设疑：让思维走向深刻

顾云云

古人云：为学患无疑，疑则有进。若能从无疑处生疑，或于未晓处质疑，则是大进，也是读书的高境界。小学语文教材的内容相对浅显，学生在阅读后，往往稍加思索便能掌握课文大概，若有相关教辅资料在手，更是能不费吹灰之力就能得出一套套有板有眼、像模像样的见解来。因此，引导学生真正走进文字，用心思考，形成他们自己的阅读体验，发出他们的阅读声音，从而在实践中学语文，提高语文能力，是我们每位教师当前亟须解决的问题。

疑是思之始。尝试从问题出发，通过明而生疑、无疑而问、悟仍追问，学生将在一次次把问号拉直成感叹号再扭出问号的过程中真正思考、真正有所发现、真正提高发现问题和解决问题的能力。当然，学生的学习过程应该是符合认知发展规律、循序渐进的。我们教师在课堂上的重要作用之一，就是引导学生的思维从肤浅走向深刻，从感性走向理性，由初读课文时的无疑，到逐渐生疑、质疑，直至释疑及产生新的疑问。

一、明而生疑：发掘学习新知的突破口

小学生的阅读往往起于好奇心和新奇感，他们易于满足知晓课文大体内容，而对语言文字背后的含义以及作者独具匠心的写法鲜有关注。因此，要将学生带入“言意共生”的境界，让他们在品词析句赏段中提高理解语言文字、运用语言文字的能力。

例如，《三打白骨精》（苏教版六年级下册）是一则学生早已耳熟能详的故事，他们对白骨精的阴险狡诈、孙悟空的火眼金睛、唐僧的糊涂和固执也基本能对号入座。那么，是不是这篇课文就可以翻过去了呢？其作为“例子”的作用是不是仅仅在于此？我认为，“言意共生”的课堂，应该对这篇课文再细读，寻找作者写作的匠心独运之处。我们可以结合相关背景引导学生思考：吴承恩为什么不让孙悟空一下子就把白骨精打死？这样，不是更能体现孙悟空的一片忠心和本领高强吗？白骨精是《西游记》中唯一一个没有背景、没有宝贝、本领也一般般的妖精，她为什么敢一而再，再而三地跟孙悟空叫板，不断挑衅呢？

发现问题往往是学生开始主动探究的开始，也是深入思考的动力。学生在教师这一连串看似简单却不能一下子给出答案的贴近最近发展区的问题引导之下，纷纷潜入课文提取信息以求得出合理解释，论述自己的观点。他们在研读中发现，作者描写的三次打斗画面并不雷同，白骨精分别变成村姑、村姑她妈、村姑她爹，并且两次都从孙悟空的棒下成功逃走，有力地表现出她的狡猾奸诈、诡计多端；通过对孙悟空第一次“劈脸一棒”、第二次“当头一棒”、第三次“抡起金箍棒”这三打的描写，将孙悟空的疾恶如仇、除恶务尽、机智果敢的形象充分表现出来；对于唐僧，则是描写了“责怪”“惊”“不由分说”“喝道”“念紧箍咒”等这些体现他善恶不分、做事糊涂等特点……对作者通过情节的一波三折来塑造人物形象的方法，学生在心中就有了清晰的认识和理解。

同时，通过第三问，学生对于白骨精的“三变”也不再形成“不达目的不罢休”“认死理儿”“钻牛脚尖”“机关算尽反误了卿卿生命”这些表面的认知，而是更深刻地认识到：白骨精敢这样一而再，再而三地叫板师徒四人，是因为他看到了这个团队的弱点——孙悟空的毛躁、猪八戒的贪吃和好色、唐僧的愚昧，这些让她觉得有机会，所以才敢屡败屡战。

有了以上细致入微的品味、理解，学生对课文会有带着自己个人浓烈色彩的领悟，同时，对于他人早已给予的评判，也不光能知其然，更能知其所以然。

二、无疑而问：于自主探究中聚焦语用

语文教学应侧重于感悟、积累与运用。阅读文本、感知语言、搜集信息、运用信息解决问题，这才完成了阅读教学的一半。让文本中的语言真正渗入学生大脑，成为可视可感的意义符号，并正确运用其来表情达意，这才是完整的语文学习。在导学过程中教师要注意引领学生关注文本表达、迁移运用，也可以贴着学生的最近发展区于无疑处发问，从而充分调动起他们求知的欲望，促使学生在再次表达和创意表达时实现对语言文字的运用。

如教学《螳螂捕蝉》（苏教版六年级下册）一课时，学生通过初读感知就顺利把握了“蝉—螳螂—黄雀—少年”“楚国—吴国—其他诸侯国”这两者之间的利害关系，知晓“不能只顾眼前利益而不考虑身边可能隐伏的祸患”这样的道理。我们的教学不能以此认知为终点，而应该将其作为读写链接的新起点。教学中，我设计了循序渐进的三个实践模块，实实在在地带着学生在语言文字里循序渐进地走了几个来回。（1）基础篇——已经下了死命令的吴王，第二天该怎样向大臣们解释才不让人觉得是“朝令夕改”？（2）发展篇——如果你是吴王，为了树立自己“金口玉言”“广开言路”的明君形象，会选择怎么做？（3）提高篇——请你结合口语交际“学会解释”“正确给出建议”，从大臣们的直谏和少年的婉劝事例总结出一些有效做法。

第一问是直接指向文本的基础提问，学生通过复述少年“螳螂捕蝉黄雀在后”的故事即可实现对语言的再应用和“可视可感”。第二问则指向阅读主体——学生内在的体验和设身处地的情感陈述，他们可以是由吴王请少年把故事再讲一遍，也可以让大臣大胆重新陈述不能攻打楚国的理由，在激辩中定夺……这是对文本语言的综合性和创造性表述。第三问直接指向言语交际，从形成解释提升到总结方法，达到在“语言规律的积淀中形成文化”。

如此步步设疑、释疑，学生由简单的语言再运用到综合性的语言再表述，一个个文字渐渐变得鲜活、生动起来，并带有了每个人自己的情感体验色彩，真正实现了文本语言的内化、吸收和运用。

三、悟仍追问：让学生处在持续发展中

“语文教材无非是个例子。”（叶圣陶语）课堂教学的目的，是要通过有限的课堂阅读篇目带动一组、甚至一类文章的阅读，从单个文本的学习走向同类文章的融会贯通，从对节选章节的欣赏激发读整本书的欲望，这样，我们的教学就从有限的课堂走向了无限的书海，学生不随着课堂的终止而停止学习，而是始终处于积极的可持续发展中。

如教学《学会合作》（苏教版六年级下册）一课时，学生已经有了《说勤奋》《谈礼貌》《学与问》《滴水穿石的启示》等说理文的阅读经验，对于选择典型事例阐述自己的观点并不陌生。《学会合作》教学中，我在引领学生领悟文章主旨、温习选材特色后，继续追问：“作者选择的两个事例，它们有什么相同之处和不同之处？是否还有某种因素没有考虑到？”当他们通过事例的对比，发现共同点都是叙事简洁、概括，在“概述+议论”的结构中有理有据地表明自己的观点，这样对规律性的认知有利于今后阅读、写作议论文体。而当不断发现“论证的角度不同”“选择的对象不同”“认识的深度不同”等不同之处后，学生对于说理文严密的逻辑表达和无可反驳的说服力有了更深刻的认识和感悟。

在此基础上，我让学生试着开拓新的论述角度，尝试丰满课文内容。如果他们的论述材料和观点与课文相同，则会在众人善意的笑声慨叹作者的严谨；如若有新的发现，那则是对课文的再延伸和拓展，这对于他们的思维和语言表达能力的发展都有很大的促进作用。我们可以从文中两个事例总结的议论句和文中的过渡句找突破口，启发学生发现“合作”除了要“有统一的目标”“要尽力做好分内的事情”“需要心中有他人、心中有集体”“要有自我牺牲的精神”之外，还需要有“包容之心”“忍让胸怀”等等。这样，学生的情感得到进一步升华，思维变得更加严密，表达能力得到进一步的提高。

在课堂教学中，教师要善于引领学生从无疑处去读书，读到隐藏于“第一行和第二行之间的第三行”。这样，学生才能在板块导学中真正开启阅读体验、感悟的旅程，深刻领悟读和写的艺术，于真切的实践中切实提升语文核心素养。