基于PDCA循环的高职院校内部质量保证体系运行分析

薛小明

基于PDCA循环的高职院校内部质量保证体系运行分析

薛小明

高职院校在内部质量保证体系建设和运行中遇到的难点主要有，制度建设中标准化与个性化之间界定困难；体系实施中规范化运行与人本化创新之间存在矛盾；诊断主体的角色定位与权责分工不易厘清；自我诊断的有效性认定困难，后续预防改进措施难以坚持等。分析其主客观成因，认为学校管理者需遵循PDCA循环理论把握内部质量保证体系建设运行的基本逻辑，梳理出体系运行的三大层次，确定每一层次质量保证的不同主体及其分工，区分自我诊断的常用方法及其范围，唯此，或能从根本上解决体系运行中遇到的部分难题，推进高职教育教学服务质量的持续提升。

PDCA循环；内部质量保证体系；自我诊断

教育质量是高职院校发展的生命线，通过建立健全职业教育质量保证体系，全方位、多角度促升职业教育教学质量，已成为职业教育工作者的共识。2015年，教育部在总结人才培养工作水平评估、人才培养工作评估经验教训的基础上，陆续下发《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（教职成厅〔2015〕2号）、《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）》（教职成司函〔2015〕168号）等文件，启动了高职院校内部质量保证体系诊断与改进制度建设工作，引导各高职院校发挥主体作用，建立适合自身特点的内部质量保证体系。

一、当前高职院校在内保体系建设与运行中的难点表现

在教育部宏观指导下，各高职院校借鉴和参照试点院校的成功经验，以提高人才培养工作满意度为目标，按照“需求导向、自我保证、多元诊断、重在改进”的工作原则，陆续建立了覆盖学校、专业、课程、教师和学生等不同层面的内部质量保证机制，也基本涉及到了统筹决策、质量生成、资源建设、服务保障和质量监控等各个环节、各个层级。但在其具体运行过程中依然存在诸多难点。

（一）制度建设中标准化与个性化之间界定困难

高职院校作为质量保证体系中的主体，在制定自己人才培养的质量目标及人才培养过程的标准方面其实是受到诸多限制的，主要表现在以下两个方面：（1）人才质量目标与企业的物质产品不同，难于用具体的技术性能指标对其界定与鉴别。教育部《关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》明确提出，高等职业教育的培养目标是培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的下得去、留得住、用得上、实践能力强、具有良好职业道德的高技能人才，这一目标本身就是一种动态且描述化的表达，具体到高职院校在确定自身人才培养质量标准时依然难以清晰明确地界定；（2）囿于学科结构与师资现状的不同，教学双方质量标准的统一性极难表达，如课堂教学评价表，精品课程评选标准，精神文明建设及思想道德评价等标准。“专家们批评最多的是这些文件的求统一性，认为不同学科不同性质的课程之间讲求‘同一’、求其一致本身是‘反质量’的。”[1]

（二）质量体系实施过程中规范化运行与人本化创新之间的矛盾

在高职院校的内部质量保证体系建设中，建立精细化的工作管理制度与程序，目的是确定学院各项常规工作所需的准则和方法，以确保这些工作的合规运行与有效控制。建立精细化、制度化的质量保证体系是一种以最大限度地减少管理所占用的资源和降低管理成本为主要目标的管理方式。但是，高职院校不同于其它组织，有其特殊的文化氛围与工作特征，如果在保证体系实施过程中，过度追求制度规章与行为规范的严丝合缝，则易适得其反。曹云亮在《高校管理制度合法性危机现象探析》一文中列举了常见的几种不良危害，比如，高校凝聚力降低、相互怨怼情绪严重、人际关系疏离、教师消极怠工、学生疲于应付，长此以往制度在管理中的作用将得不到发挥，还有可能造成效率低下，最终影响学校功能的发挥。[2]

（三）诊断主体的角色定位与权责分工不易厘清

质量诊断是质量保证的主要手段，根据利益相关体的需求与学校总体质量目标提出切合实际的预防与纠正措施，达到持续改进的目的。高职院校在以往的传统习惯中，学校内部各职能部门既是代表学校领导层承担某一职能的管理者，同时，也是职责范围内工作执行情况的监督或者评价者，这样的诊断很难从计划或决策本身发现问题，容易造成部门间横向沟通不畅，各管一摊的现象难以根除。从实践层面要真正施行“管办评”分离机制，需要在组织架构、权限职责上进一步厘清三者角色定位及工作内容。部分院校尽管也成立了质量诊断的专门机构，但由于种种原因，要么弱化为单一的教学督导部门，要么形成了多头管理，重复检查的局面，造成了人力、物力、时间的极大浪费。

诊断主体不明，权责出现交叉或真空。对于教师工作的各类诊断标准多注重于过程性评价，如对于教师行为规范、教法、教具等要求细致繁琐；对于教学效果的衡量却流于形式，针对学生的各类诊断则多注重于结论性评价；对于学习过程的控制少有突破，如学习质量的诊断往往都采取期中考试和期末考试或实训评价形式，这种评价方式方法比较单一，少有具备诊断效果。

（四）体系运行中自我诊断的有效性认定困难，后续预防改进措施难以坚持

在“管办评”分离机制的引导下，高职院校通常建立有教育教学服务诊断的专门机构或者兼职队伍，承担了纪检监察、教学督导工作职能以外的其它质量诊断工作。在质量保证机制完备的前提下，职业院校需要对于诊断中发现的问题重新制定预防或改进措施，执行新的措施，再进行二次复诊，直至问题解决。这对诊断部门的工作能力与态度其实是有一个考验的，不仅要在过程与结果中发现问题，还要正确找出各类问题出现的关键点，针对关键点来提出有诊断性的预防与改进措施，若不其然，就会出现头疼医头、脚疼医脚的现象。对于质量保证体系有效性的鉴定，通常是由第三方的认定机构或组织来进行审核，“质量体系有效认证对质量体系有效性的监测在企业质量管理中已经应用比较成型，但对高校质量的监测历史较短……对质量保障体系的维护或缺点纠正的质量监督以维持其有效性的作用，则因审查认定的外加性或非高校的自主内生而大打折扣。”[3]

以上这些问题或者困难的出现，既有认识不到位、习惯未改变等主观因素上的限制，也有体系环节不健全、体系层次不明晰、诊断主体散乱、自我诊断方式单一、诊断范围狭窄等客观因素上的成因。因此，学校管理者首先应从宏观上把握内部质量保证体系建设运行的基本逻辑，梳理出体系运行的三大层次，确定每一层次质量保证的各类主体及其分工，区分自我诊断的常用方法及其范围，唯此，或能从根本上解决体系运行中遇到的部分难题。

作为一项长期复杂的系统工程，也是各高职院校追求完美质量的一种自觉行动，高职院校内部质量保证体系建立与完善的核心工作就是遵循PDCA循环理论建立一套自我决策，全员参与、多元诊断，持续改进的内生发展机制。该机制以质量目标为主线，过程管理为重心，通过计划（Plan）、实施（Do）、检查（Check）、处理（Action）等四个环节，形成质量改进螺旋单元，以此控制质量管理中的系列活动。PDCA循环不仅适合高职院校内部质量保证体系的构建，也适用于体系中每一环节的具体实施。

二、基于PDCA循环的质量保证层次分析

教育教学服务的质量保证体系，由大到小可以分为若干层次，类似于星系运转，每一个层次都自成一套循环体系，并且是大环带动小环，小环推动大环，螺旋式推动整个教育教学质量的提升，按承担PDCA各职能的主体不同，整个教育教学服务质量保证体系可分为以下三个循环系统。

（一）由政府、院校、第三方共同构建的质量保证循环体系

从国家层面来看，各级政府的教育管理部门是要承担国家教育方针政策的制定及教育教学发展规划、各项法律法规制度的修订与完善的部门，主要是P职能。各高职院校依据国家教育方针政策，执行各项教育教学法律法规，主要承担D职能。在管办评分离机制下，由政府委托社会第三方机构，对国家有关政策方针及制度的有效性提供诊断和建议；对各高职院校执行过程和效果进行评价与诊断；对政府及高校应对各类问题的纠正和预防措施进行再诊断，对于诊断出的各类问题成因，寻出关键点交由政府或各高校进行再次改进。也就是说，无论是政府部门或是高校，都有持续改进的责任及义务，当然，对于第三方机构所采用的诊断标准、诊断手段等适用性，被诊断部门亦可进行反馈与修订。

（二）由院校管理层、系部、质保机构共同构建的内部质量保证循环体系

在各高职院校内部，学院管理层及党政部门在遵守国家各项教育法律法规、政策的前提下，依据学院自身实际，制定具体可行的育人目标、计划及其保证制度，承担内部质量保证循环体系中的P职能。各系部依据学院各项管理规章制度及其教学标准、常规工作程序依法依规完成育人目标，各教育教学服务保障部门为教育教学目标的实现提供人、财、物、时、信等必要资源，均是D职能。学院监察审计部门、质量保证部门、教学督导部门执行C职能，通过监测、诊断、评估等手段发现策划、执行或者再改进中存在的问题，通过反馈落实解决问题的责任，各责任部门通过预防与纠正措施的实施来消除问题对质量可能造成的隐患，在不断改进中提升质量。

（三）由学院各部门（系部）、教职员工、服务对象共同构建的质量保证循环体系

各高职院校在内部质量保证体系的建设和运行中，意识到仅仅依靠学校管理者单方面的积极性是不够的，只有全体教职员工的全员参与、自主诊断，才能建构教育教学质量持续自我发展的牢固基础，形成自我提升的内在动力。高职院校各部门需要将学校整体的教育教学规划、年度工作要点等意图依据职责权限分解和传导至各个具体工作岗位，并制定切实可行的工作实施方案与计划，这也是学院小循环中的P，各岗位的每一位教职员工则是承担此项具体工作实现的执行者，是D。而工作质量是否能使得服务对象最终达到满意，则是由服务对象来予以评判，由学院质量控制部门或部门专门人员自行进行统计、分析以及对纠正预防工作进行追踪再改进的，这些共同构成了质保体系小循环中的C工作。

三、高职院校内部质量保证体系运行中自我诊断环节的分析

（一）自我诊断的主体

高等教育从人才培养、知识创新、社会服务三大功能来看，应产出三大类“产品”，即人才、新知识、社会服务成果。[3]高职院校内部质量保证体系中的自我诊断应以诊断主体为出发点，围绕高等教育的三大功能，开展全方位、全过程、全要素的诊断。为了更为精准发现各类潜在或暴露出的问题，需要参与职业教育和享受职业教育成果的多方利益相关者共同加入进来，其中，最主要的利益相关方有学生、用人单位、教职员工、学生家长和上级部门等，各类利益相关方共同构成了教育教学质量的评价者和监督者，也是事实上的诊断主体。依据诊断内容的特质，接受和邀约这些诊断主体或者诊断主体委托的代表参与学校教育教学质量的监控和评价，是高职院校必须承担的责任与义务。这也需要学校组建一个专门机构来对这些诊断主体的权责进行分配，对各方诊断的反馈进行整理和分析，对于问题的处理结果进行验证。学校的质量保证机构既是自我诊断工作的组织协调部门，也是自我诊断工作的监控和数据处理中心。各教学系是教学活动的直接组织者，也是所有教学活动质量保证的直接监督者，发挥系一级在教学质量监管中的作用，不仅是学校自我诊断工作的基础和保证，也是教学系自身建设和发展的需要。

（二）自我诊断的内容

学者李宏昌认为，“高职院校内部质量保证体系诊断与改进中的‘质量’主要是指高职院校教育质量，即高职院校提供‘适目的性’教育产品和服务满足‘顾客’需要的程度与能力。”[4]学者李福华认为，高等教育质量至少包括“教学和人才培养质量、科学研究质量和社会服务质量”等三个方面[5]，这三个方面的质量最终是要落实到“质”的描述与“量”的区分上来，而标准恰恰由教育教学服务的接收者“顾客”所掌握。因此，高职院校应该紧紧围绕“顾客”对“教育产品”的关注点和需求点来开展自我诊断。这里，“顾客”对于高职院校所期望的最基本需求就是高素质的劳动者和高端技术技能型人才，高职院校开展自我诊改也应以顾客的最基本需求为首要目标，从实现目标的横向五大主体（包括学校制度、课程、专业、教师、学生），纵向五大系统（包括决策系统、质量生成系统、资源提供系统、服务支持系统、诊断分析系统）为关键环节寻诊问药，追求全面质量提升。

（三）自我诊断的方式

自我诊断方式与手段是为教育教学服务质量持续提升的总目标而服务的，具体采用什么样的诊断方式与手段，需从信度、效度、成本等几个方面权衡利弊，取长补短。一般而言，常见到的高职院校质量保证体系中的自我诊断方式有专业机构专项审核、利益相关者满意度调查及评价、质量目标达成度诊断和日常过程监测等形式。

1.专业机构专项审核。它是高职院校上级部门委派或院校邀请的有审核资质的专业机构入驻学校就某一领域的工作依据业态标准开展专项评估与评价，比如，财务审核、ISO-9001质量管理标准审核等。此类诊断标准严格、定位准确、结论权威，但成本较高，属于定性评价，对于教育教学服务质量的持续改进工作助推效果并不明显，适用于学校财务管理、实验实训基地建设等领域。

2.利益相关者满意度调查及评价。这是当前高职院校较多采用的一类诊断方法，对于高职院校所提供的各类服务性工作，其量化和标准比较难以实施时，常采用此类方式，比较多见于用人单位对毕业生、在校生对学校各类服务提供、教职员工对于学校各类资源保障等，此种诊断方式如果结合网络平台和手机交互软件，操作简便易行，结论易于统计分析，人力物力成本低廉，但受到样本群体需求度、期望值不一等因素影响，其结论可比较性较差，对于过程改进的作用亦不直观。

3.质量目标达成度诊断。一般是由学院专门质量诊断部门组织人员针对学校各部门年度工作质量目标开展的集中内部诊断。这类诊断可以囊括和替代学校各职能管理部门进行的各类检查，也是对学校各项工作开展的一次全面系统地梳理和总结，备查部门需要搜集、整理工作目标完成的关键佐证资料，对于未达成目标的工作项目，诊断部门需要协同执行部门共同查找原因，分析可改进的选项，提出预防或者纠正措施。此类方法需要学校全员参与，通力配合，对于查寻出的原因以及提出的预防和改进措施需要多方确认并再次改进，花费较多人力成本，但此类诊断信度较高，尤其针对常规工作中易发、频发的问题能从根本上寻得解决途径，因此，在高职院校质量保证体系的建设和运行中是必不可少的重要诊断方式。

4.日常过程检测。它是通过监控设备及日常检测信息采集来对各项教育教学服务工作的执行过程进行诊断，防止运行偏差。学校的纪检监察、教学督导、数据中心等是开展此项工作的常设部门。次项诊断方式需要专门人员日常开展，也需要每一位教育教学服务人员时时自我判断、自我纠偏，过程检测的依据主要来自于学校的各类规章制度和流程办法等控制类文件，不仅要求常规工作的各类制度要精细化、科学化还要求所有人员熟悉并认可各项规定。这类方法最大优势在于即时性，能随时发现问题随时解决问题，但在具体操作中，囿于人情世故或者专业隔阂，很难将问题浮现，实施难度较大，对于日常监测人员的要求较高。

在高职院校质量体系诊断工作中，以上四类诊断方式经常交叉和共用，分析不同工作性质，不同质量要求，有针对性的分类确定某类诊断方式，确保所有参与教育活动的要素都能进入诊断范畴，从而形成全要素、网格化的人才培养格局。

[1]邱邑亮，杨国豪.大众化时期高校质量保障体系构建的思考[J].集美大学学报，2004（12）：47-51.

[2]曹云亮.高校管理制度合法性危机现象探析[J].现代教育管理，2012（4）:79-83.

[3]赵伶俐.如何衡量高等教育质量与水平[J].设计艺术研究，2009（9）：165.

[4]李宏昌.“诊改”视域下高职院校教育质量内涵解析[J].大学（研究版），2016（12）：33-41.

[5]李福华.高等教育质量：内涵、属性和评价[J].现代大学教育，2003（2）：17-20.

[责任编辑 李 漪]

2015年度甘肃省高等学校科学研究项目“高职院校运行I S O质量管理标准的效能研究”（项目编号：2015 B—178）

薛小明，男，甘肃交通职业技术学院质量管理办公室主任，副教授，主要研究方向为高等职业技术教育。

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1674-7747（2017）17-0004-04