在回溯与展望中窥见美好*——管窥教育技术学的过去、现在和未来

☆ 李王伟

(华南师范大学教育信息技术学院，广东广州 510631）

在回溯与展望中窥见美好*
——管窥教育技术学的过去、现在和未来

☆ 李王伟

(华南师范大学教育信息技术学院，广东广州 510631）

随着教育信息化和智慧教育建设的深入推进和教学课堂改革的深入发展，教育技术学在教育中的“使能价值”逐渐显现。但教育技术学科似乎在经历近十年的“爆发”式发展后，遭遇了瓶颈。例如：出现了少数高校教育技术学本科专业停办的现象。这促使我们不得不去回顾、反思与展望。本文概括性地回顾了教育技术学的发展历史，追溯了学科渊源的形成；并在反思学科现状的基础上，强调了教育技术学的实践应用。而后，展望了学科未来，窥见学科的美好愿景。最后，笔者对教育技术学的本土化以及中国特色的教育技术学发展提出了一些希冀以期为今后的学科发展提供借鉴。

教育技术学；回溯与展望；本土化

一、引言

追溯教育技术学的前世今生，国内外早已有率先垂范的典型。笔者见证了20世纪90年代随着计算机网络崛起而得到快速发展的教育技术学。那一时期，世界范围内的教育技术学科得以建立，各国的学科特色与领域规范逐渐形成；多媒体和计算机网络技术催生了现代教育媒体的教学应用与研究；建构主义思潮开始在国际学界搅起“轩然大波”，并在其后逐渐替代认知学习理论在学科科学领域的主导地位[1]。同一时期，中国的教育技术学发展已由原来的以视听教育为代表的电化教育事业转向以计算机网络技术为代表的当代信息技术驱动的中国特色教育技术学科事业。如今，虽然经过了20多年的积累，教育技术学这门“显性”学科的发展却似乎不如预期。有的高校甚至出现了教育技术学本科专业停办的现象[2]。我们不得不进行反思、回溯与展望。笔者正是基于这样的背景，回溯教育技术学的发展，找寻学科的渊源，重返学科最初的方向。并在概括学科发展现状的基础上，提出了现阶段应突出教育技术学实践与应用的新视角。最后，跟踪学科发展前沿是领域内学术群体应有的担当，也是中国教育技术学本土化和自主创新的重要前提。因此，笔者在展望教育技术学未来的背景下，窥见未来的美好。此外，笔者还就中国教育技术学的本土化和继承性，提出了自己的一些希冀。其实在回溯学科发展历史上，美国的塞特勒、伊利，国内的桑新民、焦建利等人都做出了卓越的贡献。作为教育技术学工作者，我们要向他们致谢。

二、回溯教育技术学的历史，形成学科渊源

回溯学科历史，立足学科逻辑和历史起点，其价值在于把握学科发展的基本方向；总结现今的学科发展，要反思现状，调整学科发展策略，提升学科发展质量和学科价值；展望未来，定是要把握学科趋势，指引发展方向，描绘学科发展前景。笔者即遵循这个思路，首先对教育技术学的过去、现在和未来做一次回溯与展望。

对“技术”的不同理解形成了不同的教育技术起源观。持广义的、宽泛的技术观的人认为，人类社会自从有了教育，教育技术便产生了，因为教育本身就是一种技术，而教育技术学则是教育技术发展到一定阶段后兴起的一门新兴的、以研究教育技术为主的学科，我国教育家张诗亚即支持此种观点。但从更为普遍的意义上来说，教育技术和教育技术学是随着20世纪美国视觉教学运动而逐渐发展起来的，所以，将历史起点定为20世纪的美国成为了更为一般意义上的共识，20世纪初的电气革命深刻影响着美国社会的方方面面，教育领域当然也不例外。随着图片、幻灯、广播、电影等视听媒体技术在教育中的应用，教育技术问题逐渐引起了学界和教育界的关注[3]。整个20世纪20年代到40年代，以幻灯、教育电影为代表的视听教育运动在美国教育界风靡盛行，行为目标运动、经验之塔等都是这一时期的重要印记。视听教学理论也逐渐引起人们的重视。由于二战的影响，许多视听教学专家在这一时期被送往军队进行战时士兵培训，加上传播理论开始影响教育领域，一个新的领域——视听传播诞生了，并在其后几十年影响着整个美国教育技术学界。

1950s-1970s被视为教育技术学科形成与发展的黄金时期。随着斯金纳程序教学思想的提出，以行为主义为代表的学习心理学逐渐占领整个教学领域，其后，皮亚杰等人在反思行为主义学习理论只强调外部刺激而忽视学习者的内部心理加工过程的缺点后，提出了强调学习者主动获取刺激，注重学习者内部活动和内部条件的认知主义。20世纪七十年代中期，在传播理论、系统论和认知心理学的推动下，教育技术学的核心理论——教学系统设计理论应运而生。其也为后来全球范围内教育技术学科的诞生奠定了基础，教学设计也因此成为教育技术学的核心研究领域[4]。从1963年美国（视听教育部）DAVI发布的与教育技术学相关的第一个官方定义开始，AECT在引领美国教育技术发展过程中产生了重要的作用。经典的94定义，08定义即是其代表之作[5]。1980年以后，随着个人计算机、微型计算机的普及，以教学为目的的计算机应用开始引起教育界和计算机工程领域的极大兴趣，终于在20世纪90年代随着计算机网络技术的发展开始在全球范围内盛行。信息技术应用于教育教学成为各国研究和关注的重点，一直延续至今。

中国教育技术学的奠基人南国农老先生认为，中国本土的教育技术学科发展始于文革后。在20世纪90年代以前为视听教育阶段，之后便是信息化教育阶段，这个概括虽然较为宽泛却颇为经典[6]。中国的视听教育起源于20世纪初，几乎和美国同步。然而由于种种原因，直到80年代末，我们的应用与研究仍然是视听教育范畴；90年代以后，随着94定义的传播和其奠定的学科发展基调以及教育信息化国家战略的提出，我国的教育技术人才培养得以迅速开展。

回顾教育技术学历史，我们会发现，教育技术以媒体的教学应用为起点，以学习心理学的诞生为标志而逐渐走向成熟。可以说，20世纪初到50年代，媒体派引领了美国教育技术的产生与发展，并持续了近半个世纪；1950年-1980年，以行为主义、认知主义为代表的学习派在教育技术学界逐渐占据主导地位，并推动了教学设计和教育技术学科的诞生与传播；从20世纪70年代开始，随着媒体与学习的大争论、个人计算机的普及，媒体派与学习派的争论日益激烈，著名的“学媒之争”也推动了20世纪后半期教育技术研究鼎盛期的到来[7]。其后，实证主义（特别是媒体功效比较研究）、非显著性差异现象、教育技术的有效性研究等术语开始出现，推动了教育技术学科向科学化、规范化方向发展，AECT94定义的产生对其后的教育技术发展起到了不可磨灭的引领作用。今天，虽然学科研究对象、工作范畴、研究领域逐渐确定，但我们需要明确的是：技术与教育的关系问题已经成为教育技术研究领域的核心问题，并且随着当代信息技术的高速发展，厘清技术与教育的关系，探索技术如何变革教育已成为学界迫在眉睫的大事。

三、立足当下，在反思现状的基础上，突出教育技术学的应用

随着教育信息化的深入和多元化发展，教育领域本应向其他受到信息技术影响的领域一样出现转变与生机。但令人遗憾的是，快速发展的信息技术并没能撼动传统工业文明时代就已存在的流水线式的教育模式，传统课堂满堂灌式的现象在校园中依然普遍存在。社会和家长逐渐对教育工作者和教育技术学工作者失望，喊了那么多年的“信息技术与课程整合”和最近出现的“信息技术与教育教学深度融合与创新”似乎未见成效。伊利的“技术是答案，那么问题是什么”和拉里·库班的警钟依然值得我们深思[8]。

美国教学设计大师梅瑞尔教授用他六个孩子对玩具的频繁更换来比喻教育技术学界的“快餐式”应用文化[9]。他认为，当前教育技术学界普遍存在的问题是，虽然各种文献中表达了提高教和学最新、最伟大技术的赞叹和敬畏。但是，“快餐式的技术应用”并没有来得及显现这些“伟大”技术带来的益处，仅仅在几年以后，这些所谓的新技术就从文献和教育实践应用中消失了，此后无人问津，那些曾引以为傲的技术发明从此束之高阁。他把这种“快餐式技术应用”比喻成他孙子对待新玩具的态度。一些刚进入教师岗位的新手教师总是满怀热情去应用学校组织提供最新的教育技术，但当他们对技术的新鲜感慢慢退去，加之学校教育情境的限制，那些曾引以为傲的技术就会如古籍一般被尘封起来。这不得不令我们去反思教育技术学在教育领域发挥使能价值的突破口在哪，教育技术学如何体现它自身的价值和潜力？

无独有偶，针对这种现象，国内学者李康和李克东提出了同样的疑问，即为著名的“李康之惑”和“李克东难题”。“李康之惑”是广州大学李康教授在一次研究生答辩时，针对教育技术学资源建设与发展提出的疑问[10]。他认为在教育信息化初期，我们主要是建设平台、网络，主抓校校通工程，并没有资源建设的典型案例，这就像只有高速公路没有汽车和货物一样。近十年，我们都在进行教育信息资源的建设，现在我们有了“三通两平台的助力”，可以说资源建设已经较为完善，但资源应用与整合却出现无人问津的现象。有很多资源应用方法和策略建议，教育技术资源应用与创新却很少。学校教学质量的提高依然微乎其微，这不得不令人深思。此后，王竹立等人表达了相同的观点。与之相似的“李克东难题”主要指的是教师博客缺乏深度互动和思想碰撞，即便有诸多的博文，但解决教学问题的却少之又少。其核心在于网络博客深度互动的缺乏，以致教学问题得不到有效解决。

笔者认为，出现这一类问题的原因是教育技术学“不接地气”。一直以来，但凡发展影响较大的学科（例如：生物学和心理学），无不是经历长期实践的检验和积淀，产生实际的应用价值。教育技术学也应如此，神化教育技术学的想法要不得。笔者通过调查走访印证了这点，在询问56名不同群体“教育技术学是什么”后，有90%的受访者不知教育技术学为何物；即便知道教育技术学是做什么的受访者，其印象也只停留在电化教育时期的“幻灯片”时代。这从侧面反映出虽然我们经历了这么多年的教育信息化浪潮，给人们生活、工作与学习带来的实际成果和价值却并未让人印象深刻。事实上，在教学课堂中，学生应用教育技术提升学习效果也不那么明显。教育技术学的应用和推广以及其显性价值的发挥需要突出和强调，也是现阶段教育信息化紧迫的任务。

笔者认为，解决教育技术学发展瓶颈问题可以从以下几方面入手[11]：

（1）在关注最新信息技术应用时，我们应设计符合真实教学情境的教学应用原则，教学设计者要有意识地将已有的教学设计原则与最新的教育技术应用到课堂教学中。信息技术与教育教学的深度融合本应发生在真实情境中，并逐步走向教育技术的创新应用，高效地提升学习者的学习质量[12]。

（2）要从不同的角度看待教学，设计符合情境的学习方式，教学要更多的以问题为中心，而不是以教材为中心。创新各种学习方式设计，比如：基于项目的学习、任务式学习、游戏化学习等。

（3）进行有力的教师教育，培养更多“适应性专家”型教师，使教师成为学习的诊断者、知识的组织者、学习过程的参与者，帮助学习掌握复杂的信息和技能，同时要全面提高教师教育技术能力，让更多的教师和学生成为信息技术与教育教学深度融合与创新的实践者、受益者。

（4）学习者应更多的进行建构主义式学习，不管是学习准备（包括数字素养的培养）、学习过程亦或是学习评价，学习始终要围绕着理解性教学目标、问题解决能力、情感交流技能来进行。学习评价要测量的不是学生对信息记忆的能力，而是学生表达交流、知识建构的能力。

庆幸的是今天我们做出了一些改变，在开放课件运动进行十年后，MOOC运动迎面而来，如沐春风，掀起了全球教育变革的浪潮，这是个可喜的现象，也使我们认识到只有变革教育教学模式，转变师生观念，树立技术是手段的理念，培养创新人才是目标的方针，才能真正实现教育教学的变革，进而带动整个社会全方位的发展。

四、展望未来，窥见教育技术学的美好愿景

展望未来，需要我们立足现实。美国是教育技术研究的前沿重镇，在新近发布的《美国教育传播与技术研究手册》和《美国国家教育技术计划》文件中，我们看到的更多的是“技术如何变革教育”，“重塑技术在教育中的角色”；就连2016年AECT年会也少不了“技术”、“教育”这两词。在此，我们回顾一下近年来国内在“技术变革教育”方面所做的努力，笔者通过分析2012年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》发现：在教育信息化已经取得一些成果的前提下，坚定不移地扩大信息技术的教育教学应用，深入推进信息技术与教育教学深度融合创新对教育技术学科的发展具有重大指导意义。同年，“三通两平台”作为国家战略首次被提出，其重点是在“宽带网络校校通”的基础上继续推进“优质资源班班通”和“网络学习空间人人通”和“教育资源公共服务平台”。

2015年末，在“三通”和“两平台”已经取得一些重要进展的基础上，MOOC开始发力，并且“教育管理公共服务平台”已如雨后春笋般涌现，翻转课堂受到广泛关注，微课资源建设早已引起教育工作者的极大兴趣，这一系列的变化都源于技术对教育产生的影响，从2015年底教育信息化入法，到2016年“教育信息化十三五规划”的发布，我们在全方位各领域看到教育技术取得可喜成果，一些学校尤其是中小学课堂电子书包、移动学习终端、交互式电子白板等的应用促使教与学越来越向协作学习和研究型学习转变。在高等教育领域，我们也看到，由MOOC浪潮带来的在线教育与混合教育模式受到追捧，移动学习、虚拟学习社区正成为高校学生学习、生活的新常态。在教育技术学研究领域，基于设计研究（DBR）的兴起，使教育技术学专业研究方法、体系逐渐形成，教育技术学研究者越来越明晰自己的研究使命、研究价值，也正如焦建利教授所言，教育技术学还不是一门规范学科，但在将来一定会成为一门学科理论体系健全的规范学科[12]。

桑新民教授在谈及教育技术学研究时说到：“将实践上升为理论，用理论指导实践是我们这一学科工作的基本思路”。未来，我们关心的不是何种技术会颠覆教育，而是技术与教育如何融合在一起，技术将如何变革教育[13]。

五、行稳致远，教育技术学要有中国烙印

毋庸置疑，中国特色的教育技术学是我国老一辈电化教育工作者发展起来的，它吸收了欧美先进的学科发展理念，融合了中国本土的教育特色，在继承国外发展的同时进行本土化的自主创新，形成了具有中国特色的教育技术学科，并一直蓬勃发展至今。

中美教育技术学研究对象的不同导致各自教育技术实践有所差异。从广义上来看，美国教育技术学虽起源于视听教学,但却是在学习理论、教学设计理论基础上发展起来的。中国教育技术学虽同样起源于20世纪二三十年代的视听教育，但却是由电化教育（电子媒体教育应用领域）直接发展而来的[14]。所以美国教育技术学发展在系统论的指导下实践范围广大，而我国教育技术学发展根源于电化教育，其一直关注的是教育媒体领域，探索教育媒体在教育教学中的创新应用，以期提高教育教学质量和学习效果[15]。

国内学者徐晓东在谈及国内外教育技术学发展，特别是教学变革时认为，我们不能一味照搬日本、欧美等国的教学模式和实践来应用到我们的课堂教学和学习实践。学习科学认为，有意义的学习应该是基于真实文化情境的教育实践。国内的教育技术实践要考虑到真实的教育文化土壤，不能一味西化，也不能因噎废食亦或是固步自封。一个明显的案例是，日本课堂教学注重学生的“学”，而中国的课堂教育一直以来就非常关注教的过程，关注教师的教，而非学生的学。这种差异是我们在进行教学改革实践时需要考虑的。

笔者认为，在借鉴吸收国外优秀理念和发展成果的同时，中国教育技术学要加快进行本土化基础上的自主创新和特色发展，使身处信息时代的教育技术事业不断向前推进[16]。在有中国烙印的教育技术学基础上，国内学术群体理应有这样的学术自觉，不忘初心，坚定方向，行稳致远。

[2]何克抗.什么导致了高校教育技术学本科专业的衰弱——基于A综合研究型大学教育技术学本科专业停办的个案分析[J].现代远程教育研究,2017,(02).

[3][4][5][7][12]焦建利.教育技术学基本理论研究[M].广东：广东教育出版社,2008.

[6]南国农,李运林,祝智庭.信息化教育概论（第二版）[M].北京：高等教育出版社,2011.

[8]Cuban L.Oversold and underused：computers in the classroom[M].Cambridge,MA：Harvard University Press,2001.178-179.

[9][11]开放教育研究编辑部.教育技术的创新应用：反思与展望[J].开放教育研究,2016,22：(01).

[10]刘钊颖,聂竹明,杨一捷“.李康之惑”和“李克东难题”——以A省基础教育资源应用平台为例[J].中国信息技术教育,2016,(23)：88-91.

[12］ Branch,R.(2009).Instructional design：The ADDIE approach[M].New York：pringer.

[13]桑新民等.媒体与学习的双重变奏：教育技术学的生成发展与国际比较研究术[M].南京：南京大学出版社,2014.

[14]张立新,肖广德.关于建立本土化的教育技术学理论体系的思考[J].中国电化教育,2008,(08)：4-6.

[15]何克抗.中国特色教育技术理论的形成与发展[J].北京大学教育评论,2013,11(03)：8-31.

[16]桑新民,郑旭东.凝聚学科智慧 引领专业创新——教育技术学与学习科学基础研究的对话[J].中国电化教育,2011,(06)：8-15.

黑龙江省大学生创新创业训练计划指导项目（课题编号：201510222052）“基于社会性软件的大学生协作学习平台研究”的阶段性研究成果。

[编辑：刘 睿]

青岛：免笔试招聘高技能师范毕业生

10月29日，青岛市教育局发布公告，招聘师范类高校高技能毕业生，应聘者需在省级及以上教育行政主管部门组织的师范类高校学生（毕业年级）从业技能大赛中获得过一、二等奖。青岛市此举是在全国率先免笔试招聘师范类高校高技能毕业生。

根据公告，教育局11所直属学校25个岗位进行招聘。应聘者需具有从业技能大赛参赛获奖证书，以及其他能证明个人能力和水平的各种获奖证书（含奖学金）、水平等级证书等。招聘程序不设笔试环节，报名、面试、考察、体检等工作由招聘学校组织实施。

据了解，此次青岛市对师范类高校高技能毕业生实施免笔试招聘，旨在吸引高技能师范人才到教学一线任教，优化师资结构，也希望借此激励、引导师范类大学生提高自身综合技能。

（孙军）

G434

A

1671-7503（2017）21-0021-04