我国日语专业教育学情调查报告（二）——基于学习投入理论对“上游组”与“下游组”的差异分析

张丽梅

（上海海洋大学 外国语学院，上海 201306）

我国日语专业教育学情调查报告（二）
——基于学习投入理论对“上游组”与“下游组”的差异分析

张丽梅

（上海海洋大学 外国语学院，上海 201306）

教学关系论角度的“学习投入”理论主张从行为投入、情感投入与认知投入三个维度对学习过程进行探讨。本文基于学习投入理论，对日语专业学情调查数据进行分析发现：上游学习者与下游学习者在行为投入、情感投入和认知投入上存在着明显的差异。表明学习投入三个维度（行为、情感和认知）与学习者的学业水平之间存在着重要的相关关系。换言之，两组学习者在各维度上表现出的差异可能是他们之间学业水平分层加剧的重要原因之一。

学习投入；行为投入；情感投入；认知投入1

一、“学习投入”理论与外语教育研究

大量研究证明非智力因素对学业水平的影响，会随着学习者个体的成长，不断减弱，学习成效的主要决定因素是学习者在学习上的投入情况。高等教育研究者越来越关注学习者学习投入与学习成效的关系，甚至把促进学习投入情况作为一所学校教育效果的评价指标。

“学习投入（leaning engagement）”源于对“工作投入（work engagement）”理论的研究。其概念界定，大致可以分为三类：心理状态论、活动定位论、教学关系论（汤倩 彭苏浩，2014:110）。

教学关系论主要基于教学系统的角度来理解学生的学习投入，Fredricks等人认为学习投入是学习过程中行为、情感、认知的相互作用或融合。根据布鲁姆教育目标分类，Fredricks将学习投入划分为行为投入、情感投入、认知投入三个维度。其中，行为投入指个体参加在校期间的学业或非学业活动的高度卷入，如准时上课、按时完成作业、服从学校和班级规则等；情感投入指对学业任务或他人（包括老师和同学等）的积极情感反应及对学校的归属感；认知投入是一种思维训练，包括学习者在学习时使用的认知策略和心理资源的高度卷入（转自李静，2012:58）。Fredricks关于学习投入的概念界定与我国“知、情、意、行”的传统教育理念高度契合，为我国外语教育研究提供了一个新思路。

概括来说，学习投入理论将教育研究中很多独立的因素整合到一个概念中，从而提供了一个研究学习者在校生活的整合思路（倪士光 伍新春，2011）。但是由于学习投入研究自身发展历史较短等原因，在外语专业教育研究中尚处于缺失状态。关于外语学习成效的影响因素研究，主要集中在认知投入层面上。学习策略研究：如，文秋芳（1997）、马广惠（1997）、申建军（2012）；元认知策略研究：如，张晓慧（2010）、徐锦芬、唐芳（2007）、单士坤、谷旭（2008）等。而关于情感投入层面的研究则主要集中于外语学习动机研究。另外，外语教育研究者也逐渐开始关注学习者的学习行为对于学习效果的重要作用。如查德华（2010）通过调查发现：学习时间和学习行动对“大学英语学习成功与否”的预测力最强。

概括来说，我国外语教育研究者关于学习者学习投入的研究主要集中于认知投入（以策略研究和元认知策略研究为主）层面，而对情感投入与行为投入关注不足。本文将基于学习投入理论对日语专业学情调查数据进行再分析，以期探讨日语学习者的日常学习投入与学业水平之间的关系。

二、数据来源与研究方法

本研究数据来源于2012年日语专业学情调查。研究工具由上海地区三所高校日语专业五位一线教师依据课堂教学实际，历时一年时间开发而来，具体内容参见张丽梅（2014）。主要采用里克特四级量表法设计，经过专家评定并参考同行意见，在开展试调查后正式实施。以上海地区6所高校（3所重点高校，3所普通高校）的近1200名日语专业学生为对象，于2012年4-5月完成问卷的发放和回收工作。经过整理，最终有效问卷数为1165份（1-4年级分别为359份、313份、307份、186份；重点高校为607份、普通高校为558份）。问卷通过内部一致性信度检验，信度系数α=0.946；日语专业教学部分信度系数为α=0.898。

专业教学部分主要围绕《综合日语》（也称为“精读”）课程，着眼学习者的日语学习过程，重点涉及行为投入（努力程度、预习情况、作业完成情况）、情感投入（学习动机、学习动力源、失败归因、目标语态度、专业认同感）和认知投入（课外学习侧重点、问题解决途径、师生交流）三个维度的内容。其中课外学习侧重点、学习动机、学习动力源和失败归因采用了多选、限选的方式，其他均采用里克特四级量表法进行编制。本研究拟通过对比上游组学习者和下游组学习者，在行为投入、情感投入和认知投入三维度上的差异性，探讨日语专业教育中凸显出的问题及对策。

以“在班级中，你的日语水平属于哪个层次”的回答结果为基准，对学习者进行三分组①：上游组（上游+中上游）、中游组（中游）、下游组（中下游+下游）。日语学业水平分布如下：研究涉及总样本数为1165份，其中上游组为456份、下游组为230份，对比研究样本数共计686份（下文分析结果均为剔除未作答样本后的数据，在人数上略有浮动）。

三、结果分析

（一）行为投入

行为投入是指个体参加在校期间的学业或非学业活动的高度卷入。如，准时上课、按时完成作业、服从学校和班级规则等。结合日语专业学习基本环节，本文尝试从努力程度、课前预习、课上发言、课后作业情况加以考察。

“你在努力学习日语吗？”

问题回答结果（图1）显示：“不努力”学习的比例随年级呈现升高趋势。下游学习者中认为自己“不努力”的比例为41%，而且，随学年升高呈上升趋势，到四年级超过5成。独立样本T检验结果显示：下游组与上游组之间存在显著性差异②（方差齐性检验结果为t值（683）=4.344，P=0.01<0.05）。

图1 不努力学习的变化趋势

图2 学业行为不投入的比例差异

进一步将《综合日语》课程的学习过程分解为课前、课堂和课后，聚焦课前预习、课上发言、课后作业的完成情况，结果显示（见图2）：与上游组相比，下游学习者在书面作业、口头作业、课堂发言、课前预习等学业行为投入上，体现出更为消极、更为被动的特点：按照书面作业（25.3%）<口头作业（32.8%）<课堂发言（41.5%）<课前预习（57.8%）顺序呈现出明显的递增趋势。从递增规律可以发现：书面作业（教师规定的、可监控的）方面完成情况，要远远好于口头作业（不易于监控）；课前预习（难以监控、难于评价）情况最为糟糕。在这一点上，两组学习者尽管具有相同趋势，但对比而言，下游学习者对教师管理的依赖特点更加显著。由此可以判断：由于学习者的行为投入差异所导致的学业水平的阶层化，会随着年级升高而逐步加剧。

被动学习问题普遍存在于日语专业学习中，课前不预习似乎已经成为了日语专业学习的常态。学习者的学习自觉性与学习责任感情况，令人担忧（张丽梅，2014:28-29）。

（二）情感投入

情感投入是指对学习者对学业任务或他人（包括老师和同学等）的积极情感反应及对学校的归属感。基于情感投入定义和日语专业教育特点，以下主要从学习动力源、目的语态度③和专业认同感等进行考察。

1.动力源

学习动力是指学生个体身上表现于学习中对认知操作起调控作用的一种内部力量，是在学习需要的基础上产生的激发学习的各种能力，是制约学习效果的基本心理变量。更是学生在学习活动中发挥主体作用的关键所在。美国心理学家布鲁纳认为这一学习动力系统主要由内在动机与外在动机两种动力因素构成（转自郭英，2001）。

表2 目前学习日语的动力是什么？（限选2项）（%）

从表2数据可以看出：日语专业学习者整体上把应对考试（“能力考试”与“期末成绩”，总计65.6%）和就业（57.8%）作为主要动力源。相对上游组（46.6%）而言，下游组中有83.3%的学习者将考试作为学习动力源。除此之外，来自教师、家长和同学等因素影响的外在环境动力源占三成以上。与此相反，在“学习日语很快乐”内在动机一项上，相对于上游组的45.3%，下游组仅为13.1%。这些数据反映出处于下游学习者的学习动力现状：以通过考试、获取证书为主要学习目标，缺乏内在动力支持和乐学情绪。

2.目的语态度与专业认同感

Trembley & Gardner在Gardner的融合性动机的基础上提出了扩展动机理论模式，主张“语言态度—动机行为—学习成绩”三要素的线性联系（杨连瑞 张德禄，2007:166）。Stern把培养学习者对目的语的积极态度作为最基本的外语专业教育情感目标（李银仓，2005）。目的语态度对学习动机与学习行为具有促进或者阻碍作用，这种结果进而映射到学业水平层面。

“你喜欢日语吗？”

将回答结果与年级进行交叉分析显示（表3）：不喜欢日语的比例随着年级逐渐升高。在整体上也随年级顺序呈逐步递增趋势，三年级学习者中不喜欢日语的比例为34.3%，为四个年级中最高值。

通过独立样本T检验进一步分析发现:下游组的目的语态度与上游组之间存在显著性差异②（检验结果为：t值（385.761）=10.333，P=0.000<0.05）。下游组中平均有48.3%的学习者对日语学习带有抵触情绪，而且这种抵触情绪伴随着学习的深入不断扩大化，到三年级达到近六成（图3）。如果说兴趣是最好的老师，那么这些学习者内心对日语的排斥和抵触情绪，就可能对他们的日语学习形成了严重阻碍，是加剧学习水平分层的重要因素之一。

表3 目的语态度与年级的交叉表

图3 不喜欢日语的比例

在专业认同方面（进入日语专业是正确的选择吗？），总体持否定回答的比例为31.2%，随年级呈现升高趋势，三年级最高，为43.6%。这种对本专业持否定态度的比例和发展趋势在下游组群体中表现更加明显，特别高年级的下游组中有超过6成的学习者认为进入日语专业是错误的。下游学习者的这种消极的专业认同态度同样制约了他们的日常学习行为投入，影响着学习效果。

（三）认知投入

认知投入是一种思维训练，包括学生在学习时使用的认知策略和心理资源的高度卷入。

Martin Nystrand&Adam Gamoran将学习投入分为程序性投入和实质性投入（转自李静，2012:58）。程序性投入是指遵守班级规则和纪律（如上课注意听讲，按时完成作业），属于行为投入范畴。实质性投入指对学习内容和问题的持久关注（如投入到学习内容和问题中去）。“课外学习侧重点”、“问题解决方式”和“与教师交流情况”既属于行为层面，同时也是学习动机和学习策略的一种外显形式，可以部分反映出学生的实质性学习投入情况；而失败归因则反映出学习者认知心理资源的卷入程度。因此，本研究尝试着从该四个观察点对认知投入情况加以考察。

1.课外学习侧重点

“课外学习时最为重视哪方面的投入？”

从本次调查结果（表4）来看，日语专业学习者课外自主学习的侧重点，按照比例顺序分别为单词（56.3%）、语法（53%）、听力（50.5%）和读解（28.4%）。这一结果基本描绘出我国外语学习者的重视单词语法和听力训练的应试学习模式。而且，单词、语法>听力、读解>会话、写作。其中，由于会话和写作，在日语能力考试（JLPT）中基本不做考察，因此在日常学习过程中没有引起足够的重视。

表4 最重视的学习内容限（选2项）(%)

进一步对结果进行对比发现，上游组（表5-1）：低年级阶段主要以单词、语法等基础语言知识为重心，而随着年级升高，学习重心不断向听力转移。三年级对于听力的重视程度最高，达到73.3%；而单词、语法和读解方面的投入较为均衡，都在35%左右。概括来说上游组随着年级升高，对单词、语法投入呈现出了下降趋势，对听力、阅读的投入呈现出上升趋势。这也基本符合日语专业的学习特点：低年级主要是语言基础的搭建阶段，因此以语言知识型的学习投入为主；随着年级升高，不断加大对于语言技能训练的投入。

表5 -1 （上游组）日语学习中你重视那个方面？（限选2项）（%）

与此相比，下游组（表5-2）：在整体上则呈现出单词、语法一边倒的特点。虽然随着年级的升高，对读解和听力的投入也有不断加大的趋势。但是对单词和语法的投入，特别是对单词学习的投入至始至终都占据最高比例。

表5 -2 （下游组）日语学习中你重视那个方面？（限选2项）（%）

从日语专业教学特点来看，进入高年级阶段，日语语法知识学习基本完成，主要以语言知识的巩固、语言技能的提高以及语言的实际应用为重点。而，下游组学习重心转移趋势不明显，呈现出至始至终以语言知识学习为重点。单词和语法为语言知识，多以反复强化记忆为主；读解和听力属于语言技能，基于语言，同时也是语言应用和语言知识积累的重要途径。通过对比发现下游学习者在学习侧重点上始终集中在基础语言知识层面，缺乏语篇语境，存在一定的学习误区，需要教师对其学习观念和学习过程进行有针对性的指导。

也许是日语能力考试中不涉及作文和会话的原因，或者是受到我国传统外语教育模式的影响，在日常学习中日语专业学习者对于作文和会话练习投入不足。注重语言知识的积累、听读技能的操练，却在语言应用输出环节上投入不足，反映出日语专业学习者在学习过程中语言的应用意识相对薄弱。王初明（2011）曾指出：外语一定要在语篇层次上伴随语言的和非语言的语境变量而学。因此需要一线教师在教学过程中加强培养学习者的语言应用、边用边学的意识，以提高日语学习成效。

2.问题解决方式

“当遇到难题时，你通常采取哪种解决方式？”

表6 遇到难题时的解决方式（限选3项）（%）

统计结果对比显示（表6），当遇到难题时，下游组学习者在“问老师”这种方式上不足5成，明显低于上游学习者。同时还有近2成的下游学习者选择了放弃解决。体现出了下游学习者与任课教师之间的距离感以及对问题的回避。而在教学现场的实际情况恐怕要比这些数字所反映的更加严重。首先，在学习上处于劣势的学习者，语言基础薄，问题意识弱，自身不善于发问；即使发现问题，也会自认为没有发问的价值，往往采取内部消化或者放弃解决等消极处理的方式。而且，外语学习过程中也存在着明显的同伴效应，室友或者同桌之间相互影响，学习水平较为接近。这也在很大程度上影响了他们的疑难问题解决。尽管下游组有85%的学习者选择问同学或朋友，但是问题的解决结果，实际上不容乐观。

3.师生交流情况

“你和本专业教师交流吗？”

表7 不愿意与本专业教师交流情况对比（%）

如表7显示，下游组中有超过5成（三年级中有近7成）的学习者不太和教师交流，是上游组的2倍。对“学习水平”与“师生交流情况”进行相关分析发现，Pearson相关系数r=0.424（P=0.00<0.05），两个变量间呈现出中等程度相关。

结合以上分析和教学实际可以大致判定：一方面，下游学习者在学习方式上存在问题，需要指导；而另一方面，他们在日常学习中，又不愿意主动与任课教师进行沟通。教学经验告诉我们：日常教学过程中，真正需要教师帮助和指导的，不是那些学习主动，成绩优良的学习者，而恰恰是学习水平处于中下游的学习者。但，实际上他们课堂上却大多充当着配角，缺乏存在感，学习上常处于被动状态；课后基本不会主动与任课教师进行沟通，学习中遇到的问题也很难得到及时解决。这既是下游学习者学习过程中的困境，也是专业任课教师所面临的窘境。

关于师生关系，Ryan、Stiller等研究发现，学习者从教师那里感受到的情感安全与学生的学习投入相关；Furrer和Skinner研究发现，师生关系可以显著地预测学生的行为投入和认知投入（转自张娜，2012）。教师主动开启与中下游学习者进行沟通交流的通道，也是解决这一窘境的路径之一。

4.失败归因

归因理论是美国当代一种以认知的观点看待动机的理论。心理学中的归因（causal attribution）是指人们对自己或他人行为的原因进行推测、判断或解释的过程。归因是否正确直接影响到对行为的意义估计与态度，以及对行为成败的预计与控制。根据归因的功能，归因可区分为适应性归因（adaptive）和非适应性归因（maladaptive）。归结起来，心理学界主要有如下发现：（l）结果归因与学习成绩密切相关；（2）成功时的内在归因和外在归因、失败时的努力归因和学习方法归因都属于适应性归因；（3）失败时的能力归因是非适应性归因（秦晓晴，2002）。

表8 影响日语提高的主要原因是什么？（限选3项）（%）

表8数据显示：下游组中有9成学习者认为“自己的态度不够认真”是导致日语水平无法提高的主要原因，近5成学习者认为自己不适合学习日语，这与“自信心”一项，下游组中有超过5成缺乏自信心表现大致相同（图略）。通过这组数据可以大概了解：下游中虽然有近5成对日语学习缺乏自信心，认为自己不适合学习语言。但，同时有9成以上将学业不理想的原因归结于自身努力不足。根据归因理论分类，努力与能力均属于内在归因，前者属于可控型归因，后者属于不可控型归因。他们虽然认为自己不适合学习日语，但是同时也认为如果付诸努力有可能改变学业能力。这一结果无疑成为专业教师帮助他们改善日语学习状况的重要突破口。

四、启示

以上基于教学关系论角度的学习投入理论，从行为投入、情感投入和认知投入三个维度对日语专业学习者的学习情况进行了调研分析，分析结果可以为外语专业教师探讨问题解决路径提供一定的事实和理论依据。

1.改善评价机制，促进实质性学习

综上所述：相对于上游组，下游学习者在学习行为投入维度上，更加凸显出依赖教师管理的倾向，缺乏学习的自觉性和自主性。

在各项观测点中较为突出的当属预习情况，课前不预习成为学习常态。不预习，表明学习者对学习内容的不关心，对学习没有责任感，学习不自主。而，预习活动属于课外学习中教师难以监控的学习盲区，却属于实质性学习的重要组成部分。

表9 Pearson相关系数表

数据显示行为投入与情感投入息息相关（具体请参照相关系数表9）。因此，在教学过程中如何促进学习者学习的自主性，增强学习责任感，实现课堂与课外的有效衔接，是日语专业教学中需要解决的问题。这可以通过改善评价机制加以矫正。例如，利用过程性评价，将课外学习环节一并纳入学习评价体系（张丽梅，2015:57）。同时指导学生进行有效预习，培养问题意识，引导探索性学习等将是日常学习指导的重要着力点。

2.明确情感教育目标，发挥日语教学的育人功能

情感投入维度上，目的语态度和专业认同感随年级升高呈消极变化趋势；下游学习者的学业情感状态与上游学习者相比，更加凸显出消极特点。在学习动机方面体现出严重的应试学习特征；在失败归因方面，绝大部分下游学习者认为自己不够努力是日语水平不理想的原因。但同时其中也有5成学习者存在将自己的不成功归因于自身能力等不可控因素，这将严重阻碍他们树立进一步学习的自信心和动力。

和其他高等教育一样，日语专业教育一直以来较多地关注语言知识传授和语言技能的训练，而忽视学习者的个体因素和学习者的多样性存在，“见物不见人”的问题突出。近年来，受人本主义心理学的影响，外语教育研究也越来越关注人的因素。正如美国人文主义心理学家卡尔·罗杰斯所说：学生的认知过程与情感过程是交织在一起的统一过程，谁重视“情感教学”这一“非正式课程”，谁就能充分开发学生的内在驱动力，而这种内在驱动力会激励学生最终走向成功（转自李银仓，2005:69）。刘振前（2006）认为外语课堂深化改革的新途径应由知识传授型向情感渗透型延伸。这种延伸越真实，外语课堂教学的质量就越高。可以说学习者的情感投入状况是衡量外语教育成效的重要指标，是外语教育改革中的重要议题。

3.矫正应试学习动机，构建协同学习机制

认知投入维度上，学习者受应试学习动机影响，学习内容偏重于语言知识和听力训练，写作与会话等语言应用受到忽视，其中下游组表现得更为突出：更加侧重于单词、语法等语言知识学习，听读技能训练意识不足，日语学习缺乏语境的支撑。同时，当他们在遇到问题时，却不愿意主动向教师求助，并且同伴效应等因素影响着他们的问题解决效果。

可以说，在日语教学过程中矫正应试学习模式，不仅是《综合日语》任课教师需要致力解决的问题，同时也是每一位专业任课教师都应该关注并致力研究的重要课题。这不仅关系到日语学习的成效，同时也决定着日语专业的人才培养质量。

除了教师给予关注以外，还可以通过在上下游之间构建相互交流沟通的课外协同学习机制，为下游组搭建问题解决的平台。帮助下游学习者及时有效地解决学习过程中遇到的疑难问题。

五、结语

学习投入中行为投入、情感投入和认知投入三维度既具有相对独立性，同时三者间密切联结形成一个完整的组合性概念。纽曼认为认知投入和情感投入是以行为投入为载体的，而且表达了学习投入的实质内涵（转自孙企平，2000）。学习投入状况不仅反映出学生的学习状态，同时也是考察教育机构教育效果的评价基准，体现出日语教育现状。

本研究从学习投入理论视角对日语专业学生的学习情况进行了分析，并且通过上游学习者与下游学习者之间的比较，探讨了学业水平与学习投入之间的密切关系。但是，关于三个维度之间的相互关系及各个层面的影响因素对学习投入的作用机制还有待进一步进行系统深入的探讨。

注释：

① 在先前研究中关于学习者的外语（英语）学业水平，主要采用了全国大学英语等级考试CET-4（文秋芳，1997），校内英语分级考试（张晓慧，2010），课程考试结果（査德华，2010）等客观成绩为基准，从外部对学习者进行“成功者”与“失败者”的划分。而基于隐性课程中学业情感维度研究理论、布鲁纳学业情感目标理论以及自我概念之于语言学习中的重要意义，本研究尝试根据学习者自身主观的内部判断进行分组。对于学业能力不理想的学生有各种称谓方法：例如“后进生”、“学习不成功者”、“差等生”、“问题学生”“学困生”等，学者多根据各自的理解和研究需要进行定义和界定。根据本研究的分组方法避免歧视用语，选用“上游组”与“下游组”的称谓。

②

上游组与下游组的独立样本T检验结果表注：“目的语态度”、“专业认同”的方差齐性检验表明两个变量显著性概率P均小于0.05，说明两个变量的方差不相等。因此，采用方差不相等行的数据。对应的T统计量和临界置信水平分别为：t=10.333,P=0.00<0.05； t=1.667,P=0.000<0.05。“课前预习”一项的方差齐性检验结果表明两变量显著性概率为0.646，大于0.05，说明两个变量方差之间不存在显著差别，所以采用的方法是等方差T检验。对应的T统计量和临界置信水平分别为t=4.344,P=0.00<0.05。下游组与上游组在“目的语态度”、 “专业认同”和“课前预习”各项上均存在明显差别，具有统计学意义。

③ Stern认为外语学习中的态度包括三个方面的内容：学习者对第二语言本身及该语言使用者的态度；学习者对第二语言所处的背景文化和社会伦理观念的认可程度；学习者对于学习该外语的意义和对该语言学习的态度（杨连瑞 张德禄，2007:176）。李银仓（2005）将其称为学习者对目的语的态度。为便于陈述，本文将第一方面内容简称为:目的语态度。

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A Survey on Learning Engagement of Japanese Majors——Based on the Difference Between Upper Level Group and Lower Level Group

Learning engagement theory advocates exploring the learning process from three dimensions: behavioral, emotional and cognitive engagement. Based on the theory, the paper analyzes the data collected in the survey of Japanese majors. The analysis tells us that there is a significant difference in the behavioral, emotional and cognitive engagement between the upper level students and lower level students. It also shows that there is a positive correlation between students’engagement in the three dimensions and their academic achievements. We can say that their difference in engagement is one of the important reasons for their difference in academic performance.

learning engagement; behavioral engagement; emotional engagement; cognitive engagement

G42

A

2095-4948（2016）01-0064-07

本文为全国高校外语教学科研项目（2014SH0009A）和北京外国语大学中国外语教育研究中心第七批中国外语教育基金项目（ZGWYJYJJ2014A72）的阶段性成果。

张丽梅,女, 上海海洋大学外国语学院日语系讲师,研究方向为日语教育与教学研究。