试析影响教师使用教科书水平的因素——基于15位小学数学教师的调查

严家丽



试析影响教师使用教科书水平的因素——基于15位小学数学教师的调查

严家丽

（苏州科技大学教育与公共管理学院，江苏苏州 215009）

基于对15位小学数学教师使用教科书水平影响因素的调查发现，教师自身是主要因素，教材观支配着教师的教科书研究意识，一定的教龄和教科书执教经验是必要条件，教师对“学生现实”的准确判断以及高水平的学科素养是创造性使用教科书的前提．完善的教师考核机制与教研体制是教师提高教科书使用水平的动力，丰富的配套课程教学资源以及出版单位高质量的教材培训则是教师提高教科书使用水平的重要保障．

教师；使用教科书；因素

1 问题提出

教科书话题对于教师来说，似乎显得既熟悉而又陌生．感觉“熟悉”，因为教科书是教师不可或缺的“伙伴”，感觉“陌生”，是因为“伙伴”更新快、版本多，教师不知如何才能更好把握．“教师使用教科书”已超出了狭义的仅仅用教科书的含义，指的是以教科书的资源为主体、综合利用各种课程资源进行有效教学、高效教学[1]．“教师创造性使用教科书”是随着基础教育课程改革的深化，对教师提出的新要求和新挑战，是课程实施程度的一个缩影，也在很大程度上决定着新课程实施的质量．

孔凡哲[1]首次对“教师使用教科书水平”进行了量化，建立了初步判定模型，将其分为5个水平：误用，机械使用，常规使用无新意，常规使用但有新意，创造性使用．严家丽曾对该模型进行了细化[2]，并对教师的教科书使用水平进行了监测，发现在学校教育常态下，短期内（一学年）的教科书使用水平不会发生实质性变化[3]．研究者曾提出教师对“课程标准—教科书—教师”关系理解的三重境界：教科书是否被忠实执行了？教科书的设计效果是否最佳？课程标准是否可以再完善？[4]这三重境界同时也是教师使用教科书水平的体现，但实地调研[5]结果表明，大部分教师主要停留在一重境界和二重境界之间，该现象促使研究者思考，“教师使用教科书水平”与哪些因素有关？或者，可以从哪些方面着手，切实提高教师使用教科书的水平？

有研究者对中学物理、化学教师使用教科书的情况进行了问卷调查，发现考试评价、硬件配套设施、模块课程与课时安排、教学观念、新课程培训、日常教研活动是影响教师教科书使用的主要因素[6~7]．毕华林，万延岚[8]基于扎根理论，总结影响化学教科书使用的核心因素是：教师、教科书、学生、课程资源、教学管理制度．这些为研究提供了基本分析框架，但问卷调查的弊端是往往并不能真实、深入反映客观结果．

2 研究设计和研究过程

2.1 研究思路

研究采用量化与质化相结合的方法．先用“教师使用教科书水平”模型进行定量刻画，再结合课堂观察和访谈资料进行定性诠释．有研究表明[5]，“学校文化”对“教师使用教科书水平”有重要影响，因而为了减少“学校文化”因素对研究的干扰，研究拟定在一所学校内开展，以三、四、五年级的数学教师为对象，进行课堂观察，教师、学科组长和校领导访谈，对教师的教科书使用水平进行评定，并据此分析影响教师使用教科书水平的因素．

2.2 研究工具

测评工具：研究者细化的“教师使用教科书水平”模型，评判标准如表1所示，“教师使用教科书水平”为每维度得分的平均值，结果可以保留小数；学生用书；教师用书；录音笔；摄像机．

课堂观察提纲：教师是否正确理解教科书的设计意图；教学过程是否自然流畅，能否抓住课堂生成性资源；教科书何时何处被师生用到；教师课堂上利用了哪些配套课程资源．

教师访谈提纲：如何看待课标中的内容和要求；如何理解教科书的编写理念和编排特色；如何理解教科书的设计意图；是否完全遵照教科书的设计；教科书的功能；如何获得和使用配套资源；对教科书使用效果的反思．

学科组长和校领导访谈提纲：组织教师学习课标的活动和效果；组织教师学习教材的活动和效果；学校上级单位组织的相关培训活动和效果；教科书相关配套课程资源的解决；鼓励教师研究教材的相关举措；外出培训和专家指导的机会．

2.3 研究过程

在与长春市小学数学教研员沟通后，从学校是否为新教材实验基地，学校是否具备一定规模，生源的代表性等角度，最终确定的个案校为长春市一所重点小学YLB小学．在学校领导推荐的基础上，结合教师参与研究的积极性，三、四、五年级共有15位教师参与此次调研．研究采取匿名形式，对每位教师从T1到T15进行编号．调研时间为2013年2月—5月，对每一堂课进行全程录像，每一次访谈进行全程录音．最终结果由研究者和另一位博士同行协商后给出，市教研员对测评结果的合理性进行把关．15位教师的基本信息如表2所示．

3 研究结果及分析

3.1 教师使用教科书水平测评结果具体评判结果如表3所示．

表1 “教师使用教科书水平”评判标准[2]

表2 15位教师的基本信息[3]

表3 教师教科书使用水平各维度评判结果[3]

表3可较清晰地反映出教师在使用教科书过程中的强项和弱项，例如，T1对课标几乎不熟悉，不能正确理解教科书的设计意图，教学一言堂，但T1教学经验丰富，对教科书有自己的看法，这有助于研究者进行有针对性的指导并从中寻找原因．

总体上，教师使用教科书水平达到1（常规使用有新意）及以上的有4位，约占总数27%．再看各维度得分在1及以上的分布情况，维度1有40%，维度2有40%，维度3有67%，维度4有47%，维度5有47%，维度6有53%，维度7有33%，说明教师总体创造性使用教科书的积极性并不高，探索其中的原因，主要有以下几方面．

3.2 影响教师使用教科书水平的因素分析

3.2.1 教师的教材观

在教学实践中存在两种教材观：目的型教材观和手段型教材观[9]．目的型教材观从教师的角度出发，把作为学科内容的教材视为完成教学任务的决定性手段，手段型教材观则是把教材视为儿童智慧训练的材料，而并非直接习得的对象．对于前者来说，教科书是“圣经”，使用者更倾向于忠实执行，对于后者来说，教科书是众多课程资源中的一种，使用者具有更大的主观能动性．T1和T2两位教师正是秉持目的型教材观，因而对新教材并不是十分认同．例如，T1：“教材知识比较凌乱，讲的内容多，如果按照编者设计意图去探究，这节课根本没时间完成．例如这个年月日的问题，就是死东西，孩子回去查资料记住就行了”，T2：“书上的每一个提示，画小圆圈的地方就是重点掌握的地方，我都让学生标注知识点，当然有时候还得补充”．而T5更偏向于手段型教材观，“一般先自己思考，再研读教材，发现自己的解读和教材有哪些地方不一样，同时需要结合自己学生的教学实际去考虑”．

3.2.2 教师的学科功底

能否灵活运用教科书，超越教科书的固有设计，除了能正确理解教科书的设计意图外，一个重要前提是教师对学科知识的把握，即教师能够明确“教什么”的问题．

例如，“商不变的规律”这节课，教材呈现：“观察下面两组式子，你能照样子再写一组吗？说一说你发现了什么”，“淘气把3组算式改写了一下，你同意吗？尝试用自己的语言说出其中的规律”，呈现“被除数和除数同时乘或除以相同的数（零除外），商不变”，“你能解释他们这样计算350÷50的理由吗？”T8、T9依此设计了“写算式导入”、“发现规律”、“规律的应用”、“总结”等环节，却忽视了“规律的验证”环节，使得合情推理的结论看上去并非“合情合理”．《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出，“通过实例使学生逐步意识到，结论的正确性需要演绎推理的确认，可以根据学生的年龄特征提出不同程度的要求”[10]，虽然教科书中没有明确呈现“规律的验证”环节，教师也应在教学中加以设计，尽可能为学生提供观察、操作、归纳、类比、猜测、证明的机会，否则，“走过场”似的“发现规律”，重心依然在“规律”本身，而不是发现的过程．

3.2.3 教师对“学生现实”的把握程度

教师对“学生现实”的把握，即教师能够明确“教谁”的问题，是教师创造性使用教科书的另一个重要前提．《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出，呈现内容的素材应贴近学生现实，这里的学生现实包括3个方面：生活现实，数学现实，以及其它学科现实[10]．

YLB小学实行的学生作息制度是，上午8:00—11:30，下午12:20—15:00，学校对面是各种类型的辅导班和托管班，30%左右的家长选择放学后把孩子送去辅导班，学生的辅导班经历就是一种学生现实．教师如果没有考虑到这种情况，没有提前了解有多少学生对新知识认识到什么程度，那么教学效果会大打折扣．T11调查过班上有一部分学生在上辅导班，因而在课堂上对问题的讨论并不深入，导致学生对新概念的理解并不深刻；相反，T5比T11了解的更深入，她发现上辅导班的学生通常只知道是什么，怎么算，但不知道为什么这样算，因此T5的教学重点便放在了算理上．

3.2.4 教师的教龄

陈静通过对小学数学期终考试成绩与教师教龄关系的方差分析，发现教龄长短对教学质量有显著影响[11]．依据表2、表3统计结果将教师教龄作为横坐标，将使用教科书的水平作为纵坐标，绘制散点图，结果如图1所示．

图1 教龄与教师使用教科书水平的关系

图1反映出，教龄与教师使用教科书水平之间并非存在简单的线性关系．总体得分在0以上的教师教龄大多分布在13~22年，这就意味着教龄越长或者越短，在一定程度上对教师使用教科书会产生不利影响，尤其是对新版本教科书的使用而言．理论上分析，教龄越短，教师对教科书的内容结构与编排特色，缺乏整体把握，教龄越长，教师使用教科书的方式和思维容易固化．刘云、杨慧娟和朱维宗通过调查也发现了类似的结论，教师高中教龄越长，对新课标高中数学教科书的编排体例及使用便利性维度的认可越低[12]．课后聚焦式访谈也证实了这一点，例如教龄9年的T7表示“没有专门学习过课程标准，一般看教参，了解这节课的主要目标、内容，把握重点内容和框架．对教科书没有什么意见，我就觉得缺少一本好的练习册”，教龄32年的T1表示“教材课题像语文课，没有数学味，不理解为什么这么设计，讲的内容多，学生没有时间练习，例如这个年月日的问题，就是死东西，孩子回去查资料，记住就行了”．

3.2.5 教师执教新版教科书的年限

除了教师教龄这个影响因素之外，教师执教新版教科书的年限，也可能对“教师使用教科书水平”产生影响．研究者在2011年的调研过程中发现[5]，农安县、辽源市龙山区、大连市甘井子区是2001年首批使用新世纪小学数学教科书的地区，而长春南关区是2007年才全面开始使用新世纪教材，南关区教师整体上对新世纪教材的认同度要远远低于老实验区．因而，依据表2、表3将“执教新版教科书的年限”作为横坐标，将教师的教科书使用水平作为纵坐标，绘制散点图，如图2所示．

图2 “执教新版教科书的年限”与教师使用教科书水平的关系

从图2整体看来，教科书执教年限3~4年对教师来说是一个转折期，教科书执教年限4年以上的教师其教科书使用水平基本上维持在一个较高的水准，并有随着执教年限的增长而呈现上升的趋势．这说明不同版本的教科书，对于每一位教师来说，可能存在不同程度的磨合期与适应期．

3.2.6 教师考核标准与教研体制

从教育生态学的角度来看，人的行为和发展处于一个相互联系、相互影响和相互作用的稳定的生态系统之中．例如，一个班级是一个独立的小环境（microsystem），而学校便是一个中间环境（mesosystem），学校所在的社区属于外环境（exosystem），整个社会便是一个大环境（macrosystem），这些不同层次、不同性质的环境相互作用交织在一起[13]．从这个意义上来说，教师使用教科书水平还受到教师自身因素之外的其它因素影响，这一点在调研中也得到了证实．

学校考核教师的标准，关系到教师研究教科书的热情．例如，T11为个案学校专门引进的优秀教师，在该校已经工作5年，但市教研员在听完她的课后，感慨该教师的热情和教学水平大不如前，惊叹她的变化．在与该教师的访谈中，T11无奈提及：“家长只看学生的成绩，而校领导一面在倡导新课程理念的同时，也给教师施压，即学生的成绩不能降．校领导评价教师的教学水平，也主要看学生最终的考试成绩，因为他们没有太多时间深入课堂，发现课堂上师生都在干什么．我们自己也就凭着责任心在积极探索着新课改，但如果这种评价体制不改，那么，我们平时付出的艰辛学校看不到，影响我们教师的积极性，此外，我们也不得不在新课的后期，加大对学生的训练，就是一张张卷子的练，把平时课堂上缺乏练习的时间补回来．我们教师也很为难．”

学校以及所在地区的教研体制关系到教师研究教科书的成效．根据YLB小学调研结果来看，教师反映学校每学期会举办一两次教材培训活动，以笔试考核的形式考查教师对课标的掌握情况，但这些活动并不能有效解决教师在教学过程中遇到的问题，例如教学时间不够用的问题，教材例题与习题不对等的问题，教师坦言在处理这些问题时也是模棱两可的．

3.2.7 教材培训的质量

教师只有正确理解教科书的编写意图，才能创造性地使用教科书，否则很可能会造成机械使用或误用．在调研中发现，当教师不理解教科书为什么这样设计时，谨慎一些的教师会照搬教科书的设计，理由是“专家这么设计肯定有它的道理”，胆大一些的教师则根据自身经验进行相应替换和调整．究其原因，教师很少有机会参加市级以上的教材培训或直接向专家请教的机会，多数教师只能靠“自己琢磨”．T4：“不太明白的时候，进行组内研讨以及上网查阅相关资料”，T7：“一般自己先看教参，弄清楚重难点，基本上都是自己揣摩的过程，有时也会上网查资料”．这在一定程度上说明，教材培训的质量有待提高．有研究表明[14]，大规模集中培训的效果并不理想，结合具体内容进行专题研究及分享的培训较受广大一线教师欢迎．

3.2.8 配套教学资源

学校能否提供与教科书使用相关的配套教学资源，是重要的物质保障．YLB小学虽参与课程改革十余年，但全校八十多个班，没有多媒体资源，少数低学段班级有电视机和录音机，与教材配套的资源也只限定为练习册和教师用书，教具和学具大多由教师自己想办法解决．在学习“体积与容积”一课时，T11借了好几个教研室才借到一只烧杯，为了防止打碎，教师采取的做法是：改小组合作为教师演示，全班学生观察．加强与新教材相关资源的建设，是教师们用好新教材的迫切要求[15]．

当然，教师使用教科书水平的影响因素，并不仅仅是上述这些，要结合具体情境、具体学科具体分析，这样才更有针对性．

4 研究结论及启示

基于YLB小学15位数学教师的调研结果来看，“教师使用教科书水平”受到诸多因素的影响．其中，教师自身是主要因素，特别是教师的教材观，决定了教师的教科书研究意识，这需要在日常教学中逐渐形成，正如前文所讨论的，一定的教龄和教科书执教经验是必要条件．而教师对“学生现实”的准确判断以及高水平的学科素养是创造性使用教科书的前提．此外，完善的教师考核机制以及教研体制，是教师提高教科书使用水平的动力，而丰富的配套课程教学资源以及出版单位高质量的教材培训则是教师提高教科书使用水平的重要保障．基于教育生态学的视角，教师、校领导、教研员、教科书编者需同心协力，共同缔造教师使用、研究教科书的生态环境，才能从根本上带动“教师使用教科书水平”的提高．例如：

加强对年轻教师的专业指导和引领，定期举行与教科书使用相关的切磋交流会，如“议课标”、“议教材”、“同课异构”等教研活动，带动年轻教师研究教科书的热情；给予年长教师更多关注，帮助她们理解新版教科书的设计理念和编写意图，积极听取老教师对于新教材的意见，并邀请她们参与到教材研究活动中来，营造全员教师研究教材的良好氛围．

教科书出版单位应继续加强教科书的售后服务，尤其是强化初次使用新版教科书教师的培训、指导，培养一批教科书编者的“代言人”．加大教师培训的覆盖面，切实提高培训质量，为教师的专业成长和发展提供帮助．建议立足已有的“教科书编写组←→教研等管理部门←→有关学校←→学科教师”质量保障机制，进一步拓宽教科书完善的信息渠道，以更好地提升教科书推广和使用的实效．

5 教科书使用研究展望

在首届国际数学教材研究和发展大会上，美国乔治亚大学Jeremy Kilpatrick教授指出，未来计算机及技术的发展，不仅有可能开发适合个体教学需要、针对性强的教材，还能允许作者和出版社根据学习者的反馈信息及时修改教材[16]．电子教材的发展，加速了知识的更新换代，在教材使用者和开发者之间建立了“绿色通道”，但机遇总是与挑战并存，正如以色列海法大学Michal Yerushalmy教授认为的，现代电子教材的开发不仅对传统纸质教材的编写者、审定者等享有的权威角色提出了根本性的挑战，也对教师和学生提出了如何创造性使用电子教材的问题[16]．

总之，不论是纸质教材还是未来的电子教材，形式虽在变但实质不变，均要求教师要非常清楚每节内容的数学本质，既要研究文本，更要研究生本，把教材本身的不足通过教师的创造性实施得以弥补．

[1] 孔凡哲．教科书研究方法与质量保障研究[M]．长春：东北师范大学出版社，2007．

[2] 严家丽．“教师使用教科书水平模型”测定的过程分析[J]．教育测量与评价，2013，（7）：29-35．

[3] 严家丽．“教师使用教科书水平”与课堂教学效果之间关系的实证研究——以小学数学为例[D]．东北师范大学，2014．

[4] 严家丽，孔凡哲．论“课程标准—教科书—教师”关系理解的三境界[J]．中国教育学刊，2014，（2）：39-43．

[5] 严家丽，孔凡哲．东北地区“教师使用教科书”的现状调查[J]．上海教育科研，2011，（5）：53-55．

[6] 袁令民，廖伯琴，李富强．高中物理教师使用新课程教科书情况调查及影响因素探析[J]．教育学报，2013，（2）：76-81．

[7] 王磊，唐劲军，张荣慧，等．高中化学新课程教科书使用情况及影响因素调查研究[J]．教育学报，2015，（4）：77-86．

[8] 毕华林，万延岚．化学教学中教师使用教科书的影响因素分析——基于扎根理论的研究方法[J]．化学教育，2013，（10）：47-51．

[9] 于波．基于学生发展的教科书编写与使用[J]．数学教育学报，2013，22（1）：77-79．

[10] 中华人民共和国教育部．义务教育数学课程标准[M]．北京：北京师范大学出版社，2012．

[11] 陈静．教龄对教学质量影响的分析[D]．重庆师范大学，2013．

[12] 刘云，杨慧娟，朱维宗．教师对新课标高中数学教科书的认可情况调查——新旧教科书对比的视角[J]．数学教育学报，2014，23（3）：87-91．

[13] 范国睿．教育生态学[M]．北京：人民教育出版社，2000．

[14] 黄荣金，李业平．中国在职数学教师专业发展的挑战与机遇[J]．数学教育学报，2008，17（3）：32-38．

[15] 彭上观．高中数学新课标实验教材使用情况的调查分析[J]．数学教育学报，2005，14（4）：41-43．

[16] 范良火，吴立建．国际数学教材研究和发展趋势述评和分析——从首届国际数学教材研究和发展会议及其大会报告说起[J]．数学教育学报，2015，24（3）：1-5．

[责任编校：周学智]

Analysis of Influencing Factors of Teachers’ Textbook Use Levels——Based on Survey of 15 Primary Mathematics Teachers

YAN Jia-li

(Faculty of Education and Public Administration, Suzhou University of Science and Technology, Jiangsu Suzhou 215009, China)

In the sample school, we surveyed 15 primary mathematics teachers’ textbook use levels and their influential factors. We found that, the factor of teacher himself/herself is the major factor, teacher’s textbook view dominates his/her textbook research consciousness, certain school teaching years and textbook-use experience are necessary conditions, accurate judgment on students’ reality and high-level disciplinary quality are the premise of creative use of textbooks. Besides, perfect teacher assessment mechanism and teaching-research system are the power for teachers to advance their textbook-use levels, abundant curriculum and teaching resources and publisher’s high quality textbook-use training are the important guarantee for teachers to raise their textbook-use levels.

teacher; textbook use; factors

G420

A

1004–9894（2016）06–0051–05

2016–08–10

严家丽（1986—），女，安徽六安人，讲师，教育学博士，主要从事课程与教学论和数学教育研究．