“核聚变”时代新学校如何做课程

□陈加仓 潘照团

“核聚变”时代新学校如何做课程

□陈加仓 潘照团

“培养什么人，怎样培养人”这一教育的根本问题和永恒主题已在新时代锁定了“核心素养”。“聚焦核心、变应生长”成了课程改革的基本情态。可以说，课程已进入了 “核聚变”时代。围绕 “核心素养”，聚合多方资源，聚焦课程改革的关键领域和主要环节，适应新时期教育发展的新变化、新要求，科学实施校本化改造，实现 “立德树人”的根本任务。

核聚变；大境脉；课程构建

当前，随着城市化的进程，新增教学点增多。不论公办民办，都面临着同样的思虑：在新的历史阶段课程如何站位？因为课程直指 “培养什么人，怎样培养人”的根本问题，直呈教育思想。课程站位的高低，决定着学校的起伏。对于一所新的学校，这尤其重要。

一、课程 “核聚变”时代，告诉我们朝向哪里

党的十八大和十八届三中全会进一步明确了教育的根本任务——立德树人，随之，教育部提出了 《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称 《意见》），强调了将 “立德树人”的要求落到实处，必须要充分发挥课程在人才培养中的核心作用。怎样的课程才能做出时代有力的回应？紧扣核心素养构建课程，让核心素养体系的研究制订成果在课程处渗开，由此关联教与学，最终惠及学生。这是《意见》潜隐的方向性启示。

本世纪初，经济合作与发展组织 （OECD）率先提出了 “核心素养”结构模型。多年来，美国的“4C”课程体系，日本的 “教育课程编制基础研究”，我国台湾地区核心素养研究……不同国家或地区都在做类似的探索。2016年9月13日，中国学生发展核心素养研究成果发布，敲定了六大核心素养：人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新，明确指向 “全面发展的人”。

显然，“培养什么人，怎样培养人”这一教育的根本问题和永恒主题已在新时代锁定了 “核心素养”。培养具有核心素养的人，在核心素养处培养人，这是整个世界的趋势，也是整个时代的趋势。“聚焦核心、变应生长”成了课程改革的基本情态。可以说，课程已进入了 “核聚变”时代。其内涵，我们可以从 《意见》中寻找出轨迹并予以概括：围绕 “核心素养”，聚合多方资源，聚焦课程改革的关键领域和主要环节，适应新时期教育发展的新变化、新要求，科学实施校本化改造，实现 “立德树人”。

二、站在实地做课程，知道自己从哪里出发

适合自己的，才是最好的课程。课程校本化改造的出发点就是学校的实际情况，人力、物力、财力、所处地域、生源特征、家庭背景以及学生需要等都是我们要考虑的因素，是我们把心中预定的 “课程模板”拉到现实中的前提条件，是 “能不能做”的基础。

2015年9月份，我们走进了一所新办学校——温州大学城附属学校，一所温州市教育局直属学校，一所为大学城配备的学校。政府要求高，老百姓需求高，我们首先从学生的需求出发。有怎样的课程，就有怎样的学生。怎样的学生，需要怎样的课程。我们学生的组合不是单纯的大学教师子女，还包括当地辖区生，家庭教育背景的不同，需要学生之间有融合的课程，也就是指向交往、悦纳与互补的 “合力”课程。高校教师的子女期待值高，对教育要求自然升值，高校即将引进的人才也关注自己子女的基础教育条件，很多海归族还很看重国际理解及跨文化沟通能力的培养，学校要在课程上体现一定的国际化水平，既能要让孩子学得扎实，又要学得开心，还要学得博远，也就是对课程他们看好 “实力”、“活力”和 “张力”。由此，“四力”也就成了我们设置课程的 “力学结构”。

其次，设置课程要考虑实际资源，资源就是课程。我们仔细分析了学校资源的三大优势：一为温州智库。学校位于 “大学城”，附属四大高校。人力上，有顶级专家、国际高端、专业家长。物力上，有人体科学馆、神农百草园、发绣研究所、民俗博物馆、科技成果展示厅、各类工程实训中心等体验式场馆等。高端智力资源是学校课程推动的 “高势能”。二为温州宝地。学校地处 “茶山”，素有 “四季香、四季红、十二熟”这美誉，是全国杨梅之乡，瓯柑故里。毗邻大罗山，有知名国家健身登山步道，风景独特。另外温州南拳王馆、五美景园等近在周旁，地方资源丰富，是学校的教育资源。三为温州名家。校长为特级教师，其在小学数学拓展性课程研究上有近 10年的探索经历，具有一定的学科拓展迁移基础，对落实浙江省拓展性课程有优势经验。

站在实地做课程，是一种立着的、有尊严的课程。课程绝不能是照搬照套，一个没有尊严的课程是培养不出有尊严的人，而尊严就来自于自己的思想。

三、点面结合编织课程网，寻找核心的逻辑关联

学校实际，是课程的立足点；“核心素养”，是课程的抵达点。两点如何架接方能体现效度？系统建构与逻辑关联回应了这个问题。

学校创办伊始，我们根据学校实际，提出 “创每个孩子回味一生的教育”的办学理念，要达成这个目标必须要有 “值得孩子回味并能赋予其回味的动力与能量的课程”，也就是这个课程必须有三个支点：以“学”为本——立足学生、立足学习；素 “养”为核——聚焦养成、聚焦素养；化 “境”为我——学城联动、境脉体验，最终培养行健、善习、厚德、大方的 “人”。其与最新国家 “核心素养”关联图如下：

怎样的课程才能站在实地做核心课程呢？

其一，基于朴素的想法。《现代汉语词典》中，“境”，义项一为 “地方、区域”；“脉”，义项一为“像血管一样连贯而成系统的东西”。“境脉”，给我们的初始启示为 “在一个地方寻找彼此的关联并建立系统”。这不正是我们一直在思考的课程吗？我们处身“大”学城的 “境”，因为学校，高校教师与当地居民的子女彼此有了紧密的关联，这是 “脉”，随后产生的教育资源因共同的学习而联动，这是 “脉动”。“大境脉”三个字有了朴素的定位。从课程结构而言，“大境脉”又仿佛是国家三级课程的代称。“大课程”指向国家课程，指在课程体系占比最大的国家课程上做大做强关键学科的 “核心素养”；“境课程”指向地方课程，指所处地方的乡土资源、学城资源以及学习产生的各种情境；“脉课程”指向校本课程，指寻找国家地方校本三大课程的脉络，生发、联系、优化，实现校本化改造。

其二，基于学习的科学。学生的学习将围绕广泛的真问题、在广阔的、真实的社会情境中发生……学习者自身原有的记忆、经验、动机和反应构成了一个完整的内部世界，学习者在处理新的信息或知识时，与其内部世界发生意义，这便是学习。这就是境脉学习理论 （Contextual Learning）的观点。“学习者处理新的信息或知识”，这就需要学生大脑本能地在境脉(Context)中搜寻意义，即在学习者所处环境中搜寻所处理的新信息或新知识与其内部世界之间发生意义或看似有用的关系。这里的 “所处的环境”需要我们以课程的形态确立。从而促进学生内外关联，展开有意义的学习。实现更大意义的学习，是我们构建 “大境脉”课程的根本。“大境脉”课程体系主框架见下二图：

行健、善习、厚德、大方的育人目标无法用单个课程一一匹配，它的达成来自于不同的课程组合构成的一个课程整体，关键点在于它凸显了什么？凸显的部分是否改良性地促成既定的目标？“大境脉”课程的建构就是基于这样的思考，“大”——优育国家课程，“境”——境化地方课程，“脉”——脉动校本课程，再加上 “24品”课程群，熔炼出育人目标。

四、立足力学结构，反观 “大境脉”课程的 “核聚变”

（一）核准核心主体，显示课程的实力

“课程是经验的总和”，不是经验累加的 “总”，而是经验系统的 “和”。“和”就是有核心的、有主体的系统，它指向学力的提升，是课程实力的象征。

1.实力的课程是有核心的。“大境脉课程”扣准国家核心素养，从六大方面归结出指向育人目标的四个领域：

行健——每位学生身心健康，会玩能自控，有生命活力，每天坚持锻炼，自强不息，能给他人带来健康气息，具有一定的感染力，有团队精神。

善习——每位学生善于学习，有专注力。擅于发散性的思考，能合作，有批判性思维，学会运用多种信息渠道从多个角度思考问题，能够创造性地解决问题或者制作出富有创意的作品。有一定的生活技能和动手操作能力，在各种活动和体验中发展自己的特长爱好，并坚持不懈。

厚德——每位学生敦厚、崇德。热爱当下生活，善解人意，能调和矛盾，能给他人和集体带来温暖。与他人友好交往，有责任心，值得他人信任。

大方——每位学生坦率开朗，落落大方，爱广博见识，有专长。能拓宽东西方文化视野，有国际理解及跨文化沟通的基础。不拘于一方之土，不囿于一方之见，志在四方，有远大的抱负和理想。这是一个目标核准的过程，既契合办学实际，又不偏离国家核心素养，方向正确。

2.实力的课程是有主体的。“大境脉”课程的“大”就是指向 “国家课程”及其优育的过程，这是这个课程的根本主体，地位不可动摇。开齐，是底线；开好，是方向。我们采用一节基本课时35分钟的机制，既符合儿童学习特点，又在开齐的前提下多出了许多时间灵动排课，能变生出许多新的课程，特别在国家课程基础上进行优育培植：语文有 “导读课”，数学有 “思维课”，英语与科学要从低段一年级抓起，品德要与公民、心理结合，体育每天都有一节课，确保每天运动一小时。

3.实力的课程是有学力的。好的课程是促进学习的，除了在课堂上研究学法，还得安设促进学习方式转变的 “学堂”。如 “整理课”，指向学习策略和自学能力的养成，语数英科四科教师同时进课堂，为学生学习整理做好备咨询并适度引导。“微辅课”，专门为后进生提供面对面辅导的一堂课，一周内选一天最后的一节课，语数英老师下班级辅导各学科学习有困难的学生，人数控制在20%以内。学习没有困难的学生可以回家，也可以留下来读书写作业等。这样既满足了后20%学生的个性化辅导的需要，也让一部分学有余力的学生有自主安排的时间。

（二）聚合多方资源，显示课程的张力

多元的社会，多元的文化，多元的价值追求，需要多元的课程格局。只有融合，才有课程的大格局。“大境脉”盘活待激活的课程——资源，主动去发掘它、聚合它。如家长资源、社区资源、高校资源、自然资源等。外界资源的融入打破了学校仅靠自身资源开发的课程格局，必然有一定的、向外的拉伸力。

如 “大境脉”课程之 “24品”课程群，其中“24馆”是要让每个学生小学六年能走进温州四所高校的24个高大上的场馆，相当于每个学期走进两个场馆，有选择体验的，也有选择深度学习的。既有面上的普及，又有点上的深入，这是我们对 “选择性课程”的认识。“童玩空间”又是学校新的选择性课程，走班教学，学校师资不能满足儿童交流的需求，温州大学团委组织师生团队，为我们专门设置 “学乐”课程，分 “世界多奇妙”、“艺术多曼妙”、“生活多美妙”三个专题，以选修课形式，以轻松有趣的方式，拓展学生的课外知识。

如果我们把课程的一端系在 “核心素养”上，然后用力地向外拉伸，拉得越长，就越有张力。不想我们的课程被轻轻扯断，就不能像旧往传统式做法——“自耕自家田”，要打破故步自封的封闭格局，引进优势教育教学资源，让我们的课程给予学生更大的张力，对学习、对生活、对社会有更大的适应度。

（三）适应儿童生态，显示课程的活力

小学课程永远绕不开儿童的生态。《意见》强调，“要创新呈现形式，根据学生年龄特点，密切联系学生生活经验，设计教材内容的呈现和编排方式，使之更加生动、新颖、活泼，增强对学生的吸引力。”如何让我们的课程呈现在学生面前是童化的，而且又是儿童自身与环境的有效同构？再举 “24品”课程群为例，其 “24动”，小学六年要让学生会玩24种体育课外游戏；“24球”，小学六年了解或者会玩24项球类运动；“24智”，小学六年会玩24种数学智力游戏；“24暖”，小学六年能做24小时的公益活动。还有校园地面上画满体育游戏图案，学生乐玩，随处可玩。这些课程的加入，是与儿童的天性同在的。

在儿童的世界里，还有一个教育很重要，它叫“潜移默化”。比如校园的艺术走廊挂满中外名画，学生经过这里就是学习；课间通过广播传导世界名曲，校园内的墙壁让学生彩绘，学校的一角安个钢琴，课间孩子弹一弹，就是一种示范，可能他本人不知道，这就是隐范——在 “隐性课程”中提炼出具有潜在示范意义的学习经验。童年时光不再，我们应当让孩子够味儿，才有可能回味一生。

坚持继承创新，注重课程改革的连续性和可持续性，适应新时期教育发展的新要求，积极开拓，大胆试验。“大境脉”课程的建构与实践是一种教育领域的“核聚变”，与太阳的 “核聚变”虽然原理不同，但都是 “发光体”，加以 “可控”，每个生命体都将受惠。

（作者：陈加仓，教授级中学高级教师，浙江省温州大学城附属学校校长；潘照团，中学高级教师，浙江省温州大学城附属学校副校长）

[责任编辑：孙燕兰]

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