中小学教师心理授权与职业幸福感的关系研究

张 娟 李舒波 赵爱荣 梁英豪

(1.贵州工程应用技术学院，贵州 毕节 551700；2.四川文理学院，四川 达州 400715)

教育调查

中小学教师心理授权与职业幸福感的关系研究

张 娟1李舒波1赵爱荣1梁英豪2

(1.贵州工程应用技术学院，贵州 毕节 551700；2.四川文理学院，四川 达州 400715)

为了解中小学教师心理授权与职业幸福感的现状，并探讨二者之间的关系，以贵州省716名中小学教师为被试，采用教师职业幸福感量表和心理授权量表进行测量。结果发现：教师的职业幸福感整体水平比较乐观，但在不同的人口统计学变量上差异显著；教师职业幸福感与心理授权相关显著；高低心理授权教师在职业幸福感上存在极其显著的差异，高心理授权教师的职业幸福感显著高于低心理授权教师；心理授权能正向预测教师的职业幸福感。

中小学；教师；心理授权；职业幸福感

中小学生正处于身心快速成长和发展的阶段，教师的教育对这一时期的中小学生来说影响是非常深远的。教师是一个高尚的职业，燃烧自己，照亮他人。然而，不幸福的教师，犹如无力发光的蜡烛，如何照亮学生的成长之路？教师的职业幸福感不仅影响教师个人的工作质量、专业发展、心理健康水平等方面，更有形无形中影响着学生的学习热情、职业期待、价值观等诸多方面。因此，在强调教师的奉献精神的同时，更应关注教师职业幸福感的提升。职业幸福感是个体对其工作的各个方面的积极评价，包括情感、动机、行为、认知和身心等方面。[1]已有研究显示，心理授权是影响教师工作满意度的一个重要变量。[2]因此，本文以贵州省716名中小学教师为样本，调查了该地区中小学教师职业幸福感和心理授权水平的现状，对二者之间的关系进行了分析，并考查了不同人口学变量教师在职业幸福感和心理授权水平上的差异，以更深入地了解该地区中小学教师职业幸福感的状况，为提高教师的职业幸福感提供事实根据和有益的借鉴。

一、研究对象与方法

1.研究对象

以县城和乡镇为单位，抽取贵州省252个乡镇各3～4名教师，共发放问卷800份，回收740份，问卷回收率92.5%。剔除无效问卷后，剩余有效问卷716份，问卷有效率96.8%。抽样情况如表1所示。

表1 教师抽样情况

2.研究工具

(1) 教师职业幸福感量表。采用赵斌编制的教师职业幸福感量表。问卷共六个维度22个题目，分别是工作效能感维度(包括4个题目)、社会支持感维度(包括3个题目)、身心愉悦感维度(包括4个题目)、收益满意感维度(包括3个题目)和职业高尚感维度(包括3个题目)。采用5点计分法，分数越高教师职业幸福感越强。总问卷的α系数是0.847，各因子间系数在0.709～0.833之间。[3]本研究中该量表的α系数是0.874。

(2) 心理授权量表。该量表由Spreitzer编制[4]，李超平等翻译修订[5]，共包含4个维度，其中工作意义是指个体根据自己的价值体系和标准，对工作目标及目的的价值认知；自主性指个体对工作活动的控制能力；自我效能是指个体对自身完成工作能力的认知；工作影响则是指个体能够在多大程度上影响其所在组织的战略行政管理和运行等方面的结果。此量表采用Likert5级评分法，分数越高表明对授权的感知越高，心理授权水平越高。总问卷的α系数0.88，各维度的α系数在0.72～0.86之间。本研究中该量表的α系数为0.848。

二、研究结果

1.不同人口学变量上心理授权与职业幸福感的差异分析

(1) 不同性别教师在职业幸福感和心理授权得分上的差异。由表2可知，男教师在整体心理授权和工作影响维度上的得分显著高于女教师，女教师在收益满意感上的得分显著高于男教师，且女教师的整体职业幸福感也高于男教师。

表2 不同性别教师在职业幸福感和心理授权得分上的差异(M±SD)

注：*表示P<0.05，**表示P<0.01，下同。

(2) 不同任教学段教师在职业幸福感和心理授权得分上的差异。由表3可知，中学教师在工作影响维度上的得分显著高于小学教师，在其他各维度都不存在显著差异。

表3 不同任教学段教师在职业幸福感和心理授权得分上的差异(M±SD)

(3) 不同任教学科教师在职业幸福感和心理授权得分上的差异。表4显示，语数外教师在整体职业幸福感和收益满意感维度、心理授权的工作意义和工作自主性维度上显著高于其他任教科目教师，在其他各维度不存在显著差异。

表4 不同任教学科教师在职业幸福感和心理授权得分上的差异(M±SD)

(4) 不同学校所在地和不同教龄、职称教师在心理授权水平上的差异。从表5可知，不同学校所在地教师的心理授权水平存在显著差异，县城和乡镇教师的心理授权水平显著高于农村学校教师；不同教龄的教师在心理授权水平也存在差异，工作10年以下的年轻教师的心理授权水平低于教龄较长的教师，显著低于工作11～20年教龄的教师；不同职称教师的心理授权水平也存在显著差异，初级职称教师的心理授权水平显著低于高级职称教师。

表5 不同学校所在地和不同教龄、职称教师在心理授权水平上的差异(M±SD)

2.中小学教师心理授权与职业幸福感之间的关系

(1) 中小学教师心理授权与职业幸福感的相关性。由表6可知，心理授权与职业幸福感的总分及各维度均存在极其显著的正相关。

表6 中小学教师心理授权与职业幸福感的相关

(2) 高低心理授权教师在职业幸福感上的差异。本研究中对心理授权的高低分组，首先是将心理授权总分进行高低排序，然后，分别找出前27%和后27%的受测者得分，以高低分组受测者的临界点分数，将量表得分分为高分组和低分组。[6]由表7可知，高低心理授权水平的教师在整体职业幸福感及其各维度上均存在显著差异，高心理授权教师的职业幸福感显著高于低心理授权教师。

表7 高低心理授权教师在职业幸福感上的差异(M±SD)

(3) 心理授权对教师职业幸福感的预测。以职业幸福感为结果变量，心理授权及其维度为预测变量进行多元逐步回归分析。回归模型见表8，回归系数见表9。

表8 心理授权对教师职业幸福感的回归模型

表9 心理授权总分及其维度对教师职业幸福感的回归系数

结果表明(表8、表9)，依次进入回归方程的变量分别是心理授权总分、工作意义、工作影响和工作效能维度。心理授权总分对职业幸福感的预测力为29.1%(F=147.84，P<0.001)，心理授权对职业幸福感有显著的正向预测力，尤其是工作意义、工作影响和工作效能维度能显著正向预测职业幸福感。

三、分析与讨论

1.不同人口学变量上心理授权与职业幸福感的差异分析

从性别差异来看，女教师的整体职业幸福感高于男教师，尤其在收益满意感上的得分显著高于男教师，但男教师在整体心理授权和工作影响维度上的得分显著高于女教师。女教师因为其本身具有的女性特质，如温和、细腻、敏感、具有亲和力等，更能感受和捕捉到生活中的点滴幸福，女性更容易知足常乐。尤其体现在收益满意感上，女性教师对自己的收益更感到满意，不像男性教师有更高的收入期待，当然，这也受传统家庭中性别角色分工的影响，男性要更多地担当起养家糊口的重任，所以，有更高的收入期待。但是，女性教师在心理授权水平上显著低于男教师，可能相比男教师，女教师对工作的投入度相对较少，且因其女性特质，太过温和缺乏威慑力，对学生的影响力相对有限，因此有较低的心理授权水平。

从不同任教学段来看，整体上，中学教师在工作影响维度上的得分显著高于小学教师。中学生与小学生相比，认知、个性等已趋于成熟，对学校规则、纪律更加明晰，且能自觉遵守，中学生的学习和升学压力更大，尤其是高年级学生，不需要老师过多地提醒和督促就能自觉遵守学校及老师的要求。而小学生群体，在认知、个性、学习和领悟能力等方面的差异较大，且对学校的各项规章制度尚处于学习适应阶段，因此，小学教师面临的学生突发状况和问题较多，且工作相对零散、烦琐，更加程式化、重复化，这些都会对教师的心理授权造成负面影响。

从不同任教学科来看，语数外教师的职业幸福感和心理授权水平要高于其他科目教师，赵斌(2013)等的研究也得出了相似的结论。[7]这可能是因为语数外是所谓的“主科”，学校领导和学生对语数外教师更加重视，他们拥有更多的教学资源，和学生的接触也相对更多，更容易感受到学生的尊重和爱戴，更经常感受到学生的成长和变化，对学生的学习和心理成长有更大的影响力。

从不同学校所在地来看，县城和乡镇教师的心理授权水平显著高于农村学校教师。县城和乡镇学校，不论是在硬件设施、教学环境，还是学校氛围、个人发展前景、福利待遇、师资水平、学生素质等方面都比农村学校要好，教师对自己的付出与收入的满意度更高。而农村学校教学条件差、学生质量良莠不齐，且存在大量留守儿童，缺乏家庭教育的配合，教师开展工作也比较艰难，往往收效甚微，因此，农村教师对生活和工作的抱怨也相对较多。

从教龄来看，工作10年以下的年轻教师的心理授权水平低于教龄较长的教师，显著低于工作11～20年教龄的教师。根据教师成长的几个阶段，新手教师处于关注生存阶段。这个阶段的教师会把搞好师生关系作为工作的重要内容，但又因为缺乏教学经验、实践知识积累少、反思能力差，在工作中又会经常体会到挫败感。而且刚踏入工作岗位的新手型教师心理还不稳定，对教师职业大多抱着理想主义的态度，十分关注外界对其教学成功与否的评价。一旦受挫，他们就会发现残酷的现实与崇高的理想相距太远，以致感到极度失望，心理压力十分沉重，甚至因此萌发离开教师岗位的念头。[2]而教龄较长的教师，专业知识储备更多，教学经验更丰富，应对课堂教学和学生问题更加游刃有余，因此，心理授权水平更高，但是，不同教龄教师在职业幸福感上并不存在显著差异。从职称来看，初级职称教师的心理授权水平显著低于高级职称教师。这一趋势与不同教龄教师的心理授权水平发展趋势一致。因为教龄与职称有很大的重叠度，一般工作若干年后，大部分教师都能顺利地转入高一级职称，所以，其原因也大致相同。

2.中小学教师心理授权与职业幸福感之间的关系

心理授权与职业幸福感的总分及各维度均存在极其显著的正相关，高心理授权教师的职业幸福感显著高于低心理授权教师。这说明心理授权是影响教师职业幸福感的一个重要变量，且通过回归分析发现，心理授权对职业幸福感的解释率达到29.1%，心理授权对职业幸福感有显著的正向预测力，尤其是工作意义、工作影响和工作效能维度能显著正向预测职业幸福感，这与已有的研究心理授权能正向预测工作满意度[8]、能负向预测工作倦怠[9]和离职意向[10]的结论是一致的。因此，提高教师的心理授权水平，使教师更切实地感受到工作的价值和意义，增强对自己工作能力的信心，提高工作效能感，将会使教师的职业幸福感得到很大提升。与此同时，学校也应重视教师心理授权水平的提高，放权于教师，增强教师的工作自主性和主动性，多给教师提供培训学习等提升自己教学、科研和管理能力的机会。教学和工作能力增强了，教师才会对自己的工作更自信、更从容，也更能产生积极的教学效果，进一步提高教师的工作效能感和工作意义感，进而提升其职业幸福感，并用这种积极的状态影响学生，形成良性循环，最终使教师自身和学生都能在这种积极的螺旋式上升中不断获得更好的成长和发展。

[1] HORN J E，TARIS T W，SCHAUFELI W B，et al.The structure of occupational well-being：a study among dutch teachers[J].Journal of Occupational and Organizational Psychology，2004，77(3)：365-375.

[2] 韩维东，刘要悟.特级教师如何有效引领新手型教师[N].中国教育报，2013-05-01.

[3] 赵斌，李燕，张大均.川渝地区特殊教育学校教师职业幸福感状况及影响因素的研究[J].中国特殊教育，2012(2)：42-46.

[4] SPERITZER G M.Psychological empowerment in the workplace:dimensions，measurement，and validation[J].Academy of Management Journal，1995，38(5):1442-1465.

[5] 李超平，李晓轩，时勘，等.授权的测量及其与员工工作态度的关系[J].心理学报，2006，38(1)：99-106.

[6] 吴明隆.SPSS统计应用实务：问卷分析与应用统计[M].北京：科学出版社，2003.

[7] 赵斌，黄永秀.绩效工资制背景下西部义务教育学校教师的职业幸福感及影响因素[J].现代中小学教育，2013(7)：83-87.

[8] 王荣山，小小.教师心理授权与工作满意度：心理契约为中介的研究[J].山西大同大学学报(自然科学版)，2014，30(4)：69-73.

[9] 朱小麟.小学教师心理授权与工作倦怠的关系探讨[J].当代教育科学，2013(12)：30-31.

[10] 王桢，李旭培，罗正学，等.情绪劳动工作人员心理授权与离职意向的关系：工作倦怠的中介作用 [J].心理科学，2012(1)：186-190.

[责任编辑：陈学涛]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.12.029

2016-05-23

贵州省2015年度教育科学规划课题(2015A060)；重庆市社会科学规划项目(2014BS119)。

张娟(1979-)，女，河南汝南人，博士，副教授；李舒波(1965-)，男，重庆石柱人，硕士，副教授；赵爱荣(1977-)，硕士，副教授；梁英豪(1980-)，男，博士，讲师。

G

A

1002-1477(2016)12-0114-05