基于FIAS对不同特点教师课堂语言行为的实证分析

侯 颖 王 文

(湖北师范大学教育科学学院，湖北 黄石 435002)

教师园地

基于FIAS对不同特点教师课堂语言行为的实证分析

侯 颖 王 文

(湖北师范大学教育科学学院，湖北 黄石 435002)

为探究不同类型教师课堂语言行为特点，本文运用弗兰德斯师生语言互动编码系统对36名教师进行课堂观察记录。结果发现：教师“性别”在“消极强化”“学生主动性语言行为”方面有显著差异；不同“年龄”教师在“积极强化”语言行为方面有显著差异；专家型教师“直接影响”与“间接影响”显著高于新手教师；教师“性别”与“教师类型”在“学生主动性语言行为”方面有显著差异。

专家型教师；新手教师；课堂语言；语言行为

《基础教育课程改革纲要(试行)》的颁布，要求教师要撇开传统的灌输式教学方式，培养学生的自主性、主动性和创造性，而这些主要受到教师语言行为的影响，所以可以通过对新手教师与专家型教师的师生语言行为的分析，发现不同类型教师所具有的教学特点，不仅为教学素质培养提供鲜活的参考依据，还可以为新手教师快速成长提供一条可行道路。

一、研究方法

1.概念界定

弗兰德斯互动分析系统(Flanders Interaction Analysis System，简称FIAS)是美国学者弗兰德斯在20世纪50年代提出的一种专门用以分析师生课堂语言互动行为的技术。它包括10个分别代表教师语言行为、学生语言行为的编码。即教师语言行为编码包括：1表达情感，2表场或鼓励，3接受或使用学生的主张，4提问，5直接讲授，6基于指导或指令，7批评或维护权威性；学生语言行为编码包括：8学生被动回答，9学生主动回答以及无效语言行为，10或0沉默或混乱。

专家型教师指具有二级以上职称的初高中教师；新手教师指获得二级以下或未获职称的初高中教师。

2.研究目的

调查不同类型(专家型、新手型)、年龄(<25；25～30；>30)、性别(男、女)教师在积极强化语言行为、消极强化语言行为、间接影响语言行为、直接影响语言行为、教师语言行为、学生语言行为以及无效语言行为方面是否存在显著差异。

3.研究假设

假设Ⅰ：不同类型教师在积极强化、间接影响以及学生语言行为方面存在显著差异，专家型教师平均出现次数显著高于新手教师；消极强化、直接影响以及教师语言行为同样存在显著差异，新手教师平均出现次数显著高于专家型教师。

假设Ⅱ：不同年龄段教师在积极强化、间接影响以及学生语言行为方面存在显著差异，年龄越大的教师平均出现次数显著高于年龄较小的教师；消极强化、直接影响以及教师语言行为方面同样存在显著差异，年龄较小的教师平均出现次数显著高于年龄较大的教师。

假设Ⅲ：性别在积极强化、间接影响以及学生语言行为方面存在显著差异，女性教师平均出现次数显著高于男性教师；消极强化、直接影响以及教师语言行为同样存在显著差异，男教师平均出现次数显著高于女教师。

4.研究对象

本文以湖北省两所高中13名教师和三所初中23名教师为研究对象。依据教师年龄、性别和教师类型采用分层抽样。

5.研究工具

以FIAS为研究工具对36名教师课堂教学中的师生语言行为进行观察记录，选取其中9名教师整理分析得出表1。

表1 教学中部分师生语言行为观察记录

6.研究程序及数据处理

研究采用SPSS20.0统计软件对数据进行录入、统计。运用描述统计、多因素方差分析对数据进行处理分析。

二、研究结果

1.不同类型、年龄、性别教师各维度总体特点

(1) 各维度均数比较。分析得出，有19名教师的积极强化语言行为出现次数高于均值(专家型教师15名)；有27名教师的直接影响语言行为出现次数高于均值(专家型教师12名)；有29名教师的语言行为出现次数高于均值(专家型教师12名)；有5名教师的课堂上无效语言行为出现次数高于均值(专家型教师1名)，有15个教师的课堂上学生主动性语言行为出现次数高于均值(专家型教师12名)。从以上分析可知专家型教师整体课堂语言行为要优于新手教师。

(2) 各维度相关性比较。从各观测变量的相关系数矩阵(表2)中可以看出：“教师语言行为”与“学生语言行为”“积极强化”“学生主动性语言行为”存在显著负相关，与“直接影响”存在显著正相关；“学生语言行为”与“直接影响”存在显著负相关，但与“积极强化”“间接影响”以及“学生主动性语言行为”存在显著正相关；“积极强化”与学生主动行为存在显著正相关；“直接影响”与“学生主动行为”存在显著负相关；“消极强化”和“无效语言行为”与其他观察变量不存在显著相关性。

表2 相关分析(Pearson Correlations)

注：*表示P<0.05；**表示P<0.01，下同。

2.不同类型、年龄、性别教师各维度多因素方差分析

表3 多因素方差分析(Tests of Between-Subjects Effects)

(1) 各观测变量与性别方差分析。从不同“性别”教师对师生语言行为各维度的方差分析得出：教师“性别”在“消极强化”语言行为上存在显著差异(P=0.01)，男教师显著高于女教师；在“学生主动性语言行为”上存在显著差异(P=0.029<0.05)，男教师显著高于女教师。

(2) 各观测变量与年龄方差分析。从不同年龄段教师对师生语言行为各维度的方差分析得出：教师“年龄”在“积极强化”语言行为上存在显著差异(P=0.027<0.05)。

(3) 各观测变量教师类型方差分析。不同类型教师在“积极强化”“消极强化”“学生主动性语言行为”“学生语言行为”和“无效语言行为”上存在显著差异。在“积极强化”上，新手教师显著高于专家型教师(P=0.023<0.05)；在“消极强化”上，新手教师显著高于专家型教师(P=0.008<0.01)；在“学生语言行为”上，新手教师显著高于专家型教师(P=0.022<0.05)；在“无效语言行为”上，新手教师显著高于专家型教师(P=0.038<0.05)；在“学生主动行为”上，新手教师显著高于专家型教师(P=0.003<0.01)。

(4) 各观测变量与性别、年龄、教师类型的交互作用。教师“性别”与“教师类型”在“学生主动语言行为”上存在显著差异，至少有一组或是两组与其他组有区别(P=0.034<0.05)。

3.不同类型、年龄、性别教师各维度进一步事后检验

进一步事后检验发现，采用最小显著差异法(LSD)多重比较，从表4中可以发现：就“积极强化”依变量而言，“<25岁”教师显著高于“>30岁”的教师(P=0.016<0.05)；“25～30岁”的教师显著高于“>30岁”的教师(P=0.037<0.05)；就“消极强化”依变量而言，“<25岁”的教师显著高于“>30岁”的教师(P=0.025<0.05)；就“无效语言行为”依变量而言，“<25岁”的教师显著高于“>30岁”的教师(P=0.038<0.05)。

表4 LSD事后检验(Multiple Comparisons)

三、讨论与分析

1.师生语言行为总体特征

从各观测变量与整体均数比较来看，不同师生语言行为所占比例较为平衡，学生语言行为高于均数的专家型教师所占数量较多，而积极强化、消极强化、间接影响、直接影响、学生语言行为、教师语言行为、无效语言行为则低于均数的新手教师所占数量较多。

学生在课堂的主体地位主要是通过师生语言行为的比例来说明，学生语言行为所占比例越大，教师语言行为所占比例越少，说明课堂教学过程中教师能够重视学生的主动性，并不是教师“一言堂”，学生有较高的主体地位。在本次调查中有15名教师(专家型教师12名)能够认识到应该让学生在课堂上发挥主动性，参与到课堂教学过程中，重视学的效率。可见，大部分专家型教师都能够秉持“以学生为中心”的教学理念。

消极强化、无效语言行为低于均数的专家型教师所占数量较多，说明课堂上较多专家型教师认识到课堂上应该充分尊重学生、培养学生的自信心，不使用或是较少使用否定性语言；无效语言较少，说明专家型教师能够有效地控制课堂，调动学生的积极性，增加教与学的有效性，同时也证明专家型教师在学生出现“意外事件”时能够运用一些教学智慧，避免挫伤学生的自信心，维护学生的自尊心，使课堂正常有序地进行。虽然消极语言行为所占比例较少，但是从上述分析中发现，不同类型教师对学生的积极强化是所有观察变量中所占比例最少的一个，说明虽然教师意识到负向语言行为对学生的危害，但是并没有认识到积极语言行为对学生的学习影响。

从相关系数分析所得数据看出，教师在课堂上应该主动减少“教师语言行为”，尤其是“直接影响”语言行为，留给学生更多的发表意见的空间、时间，而且教师也可以通过使用“间接影响”语言行为来鼓励学生参与到教学活动中，增加“学生语言行为”。所以无论是新手教师还是专家型教师都应该在课堂上增加“积极强化”“间接影响”类语言行为，例如增加与学生的情感交流，鼓励学生，认同学生的观点以及进行提问等等，以积极正向的方式鼓励学生参与到课堂教学当中。

2.教师性别、年龄和教师类型对师生语言行为的影响

(1)教师“性别”在“消极强化”语言行为上有显著差异，男教师显著高于女教师，这可能是由于男教师相对于女教师来说更加严厉，在课堂上更容易与有异议的学生在一些问题上起冲突；教师“性别”在“学生主动性语言行为”上有显著差异，男教师显著高于女教师，说明男教师较女教师显得更有威信力，更容易掌控课堂，并且运用一些教学技巧激发学生的主动性，引导学生参与到课堂教学中来。

(2)教师“年龄”在“积极强化”语言行为上有显著差异。年龄偏小的教师对学生的“积极强化”要高于年龄偏大的教师，这可能是由于刚入职的教师在人格上趋向于外向、热情、活泼，且容易得到学校资源的大力支持，新手教师容易与学生建立平易近人的师生关系，不吝啬以积极正面的语言向学生表达自己的感受，年龄偏大的教师则更加内敛，不溢于言表，所以较少给予学生“积极强化”。

(3)“教师类型”在“消极强化”语言行为上有显著差异，且新手教师高于专家型教师。斯滕伯格认为专家型教师拥有专家水平的知识、教学高效率以及富有创造性的洞察力。专家型知识体系不仅包括内容知识，还包括教育学知识；专家型教师不仅拥有丰富的教育学知识，而且自身对学生也具有更多的情感承诺，认识到教师与学生之间的情感连接有助于教学相长。所以，相对于新手教师，专家型教师在情感上更成熟，不会因为学生的“错误”而恶语相向，较少使用“消极强化”。“教师类型”在“学生主动性语言行为”和“学生语言行为”上存在显著差异，新手教师显著高于专家型教师，这可能是由于新手教师较专家型教师更容易亲近，更能够听取学生的意见，给予学生更多的机会发表自己的意见，而专家型教师代表的是权威，所以学生可能畏惧对权威提出质疑，造成在专家型教师所讲授的课堂上“学生语言行为”与“学生主动语言行为”出现次数较少。

(4)教师“年龄”与“教师类型”在“积极强化”语言行为上有交互作用。随着年龄的增长，有些教师成长为专家型教师。如图1所示，随着年龄的增长对学生的“积极强化”也随之减少。这可能是受教师职业倦怠感的影响，逐渐意识到了职业上的瓶颈，影响自身的情感表达，出现去人性化的表现，对学生逐渐冷漠，减少自己在情感上的表达。从这一点来看，学校领导者可以从课堂上教师对学生的“积极强化”预测教师职业倦怠的程度，及时做出应对。[1]

图1 不同年龄教师积极强化的估计边际均值

课堂教学观察后与教师交流发现，一些新手教师在情感上比较乐观向上，较少显现出职业倦怠，对工作充满热情，但总是感觉到自己心有余力不足，觉得自己明明课前做好充足的准备，但是在课堂上经常遇到措手不及的事情，这让有些新手教师很苦恼。不过在观察另一些新手教师的课堂教学时并没有出现上述情形，课下交流发现，这些教师经常听有经验的教师讲课，课下也经常与其他教师交流学习，同时自己也经常反思自己的教学过程，逐渐认识到自己的教学问题，在问题中逐渐成长。可见，新手教师可通过自身努力快速成长，走向职业生涯的更高层次，解决职业生涯初期所遇到的问题。[2]当与一些专家型教师交流时，发现这些教师工作热情不高，有轻微的职业倦怠，询问原因主要集中于教师工作收入低以及每天都是重复同样的工作，虽然专家型教师在教学能力上突出，但还是无法避免受到职业倦怠的影响。在与专家型教师进行交流时发现，专家型教师普遍有较强的课程意识，认为课程教学目标的完成并不是教师的主要目标，课程安排的合理性、学生真正学习到的知识才是教师的最终目标，相对于专家型教师，新手教师普遍持有教学意识，在乎课堂上教学任务的完成程度。[3]

为应对此类问题，学校领导一方面要有计划地扶持新手教师，促使其快速成长；另一方也要有针对性地帮助专家型教师顺利通过职业生涯的转折点，克服职业倦怠的负面影响，找到职业的新目标，突破职业上的瓶颈，到达更高的职业发展层次。

[1] 吴庆麟.教育心理学 献给教师的书[M].上海：华东师范大学出版社，2003：53-67.

[2] 高巍.课堂教学师生言语行为互动分析[D].武汉：华中师范大学，2007：23-34.

[3] 吴刚平.课程意识及其向课程行为的转化[J].教育理论与实践，2003(17)：43-46.

[责任编辑：黄晓娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.12.025

2016-04-01

侯颖(1990-)，女，北京人，硕士研究生；王文(1966-)，男，湖北黄梅人，教授，硕士生导师，副院长。

G625.1

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1002-1477(2016)12-0096-05