贫困地区初中教师教学机智实证分析

白娴棠 郭洪瑞

(1.山西师范大学教师教育学院，山西 临汾 041004；2.武汉大学教育科学研究院，湖北 武汉 430072)

教师园地

贫困地区初中教师教学机智实证分析

白娴棠1郭洪瑞2

(1.山西师范大学教师教育学院，山西 临汾 041004；2.武汉大学教育科学研究院，湖北 武汉 430072)

新课改对教师的素质结构与能力方面的要求日益提高，教师教学过程中的教学机智日益受到关注。在对教学机智的含义进行探析基础上，阐明教学机智对于课程资源、学生发展等重要意义，并以山西省永和县为例，通过问卷调查的方法，对该地区初中教师的教学机智意识现状及影响因素进行分析，得出关于该地区初中教师教学机智的相关结论。此外，结合上述影响因素和具体实际提出新时期教学机智的培养理念与途径(教师应树立正确的现代教育观念；学校应该注重组织相关的培训和讲座；学校应加强新老教师的合作，以老帮新；教师应该注重教学反思)。

贫困地区；初中；教师；教学机智

教学机智是教师能力结构的重要组成部分，是对教师应对教学活动中突发事件能力的考量。我国的教育资源配置并不均衡，不同地区的教育发展水平存在较大差异，以山西省永和县为代表的贫困地区教育发展水平相对滞后，师资力量虽有发展但仍较为薄弱。培养教师的教学机智有利于对新时期教师的能力结构进行丰富和完善，进而促进教师专业发展。本文以永和县为例，旨在通过相关调查对贫困地区初中教师教学机智的现状进行分析，并提出关于培养初中教师教学机智的合理建议，以促进教育的发展。

一、教学机智的理解

1.教学机智的含义

对于教学机智的理解，学术界还存在分歧，比较典型的有：范梅南在其著作《教学机智：教育智慧的意蕴》中阐述了机智的含义，并对相关虚假机智进行了区分。他认为机智可以表现为克制、对孩子的经历坦诚以待、尊重孩子的主体性、潜移默化地影响、在情境中充满自信，还可以表现为一种临场的天赋。[1]顾明远所编《教育大辞典》将教学机智定义为一种善于根据情况变化，创造性地进行教学活动的才能。[2]笔者认为，教学机智是在教学过程中产生的一种机智。其具体含义为：教师在具体的教育活动中即席而作产生的应对突发事件的一种能力，并将其转化为一种有利的教育影响，从而对受教育者产生正向的教育作用。突发事件则指的是在教师计划之外的可能打乱正常教学计划的事件，此处将一些自然灾害排除在外，强调的更多的是师生间的互动方面。具体来说：教学机智由教师，也就是教学活动的组织者即席而作的。也就是说它是在教学活动中依据具体的教学突发事件随机产生的，不加思考或者思考时间很短，它不是教师在课前依据具体的教学方案预先设置的，而是一种即席而作的教学艺术和能力。因此，教师与学生经过课前准备配合而呈现出的教学事件的化解并不是真正的教学机智。

2.教学机智的意义

(1) 教学机智是一种重要的课程资源。新课改背景下，教学日益成为课程实施的一个重要组成部分，课程资源应是开放的、多元的、包容的、生活的。教学过程中产生的教学机智就可以看作一种动态的教育资源，从而通过教师的创造性发挥对学生产生有利的教育影响。

(2) 教学机智利于促进教师的专业发展。新课改背景下，崭新的课程教学理念对于教师能力结构的要求日益多样化。教学机智是一名教师应该具备的处理教学突发事件的能力，也是从专业情意方面对其专业发展水平进行的考量。因此，通过教学反思以及更新自己的教育观念等途径借以培养教师的教学机智，同样有利于其能力结构的完善和专业化的发展。

(3) 教学机智利于构建良好新型的师生关系。它是在教学过程中由教师即席而作的，涉及教师的教和学生的学，其通过教师的教学艺术转化成对受教育者有利的教育影响，更是一个师生双向交流与互动的过程。因此，教学机智的运用有利于加强师生之间的沟通与交流，从而促进构建平等对话、良好新型的师生关系。

二、贫困地区初中教师教学机智的现状

本文的研究对象是山西省临汾市永和县的初中教师，该县经济落后、交通不便，是山西省的重点贫困县。全县生源流失严重，共两所初中，即永和县第二中学和永和县第三中学，两所中学授课教师共计180余名。采用问卷调查的形式进行调查，通过问卷向两所学校的教师发放问卷，并回收问卷共计67份。经过试填写估计完成问卷所用具体时间，将其设定为大于等于150 s，并按受调查对象的填写时间筛取有效问卷57份，问卷有效率为85%。现将分析过程分为基本情况分析、情境问题分析和教学机智相关影响因素分析三部分，结果如下。

1.基本情况分析

受调查教师为永和县两所初中抽样而得，各教学科目均有所涉及。女教师占样本总数的73.68%，且受调查教师大多教龄较长，有15年以上教龄的教师样本中共38人，占66.67%，而5年及以下教龄的教师仅占12.28%。对于问卷中所列举的教学突发事件，如学生嬉闹、板书错误、教师听课、学生质疑等，87.72%的教师表示遇到过，且样本中92.98%的教师表示授课时会偶尔遇到类似教学突发事件，可见培养教师的教学机智，巧妙解决教师授课过程中所遇到的突发事件，是应该予以重视的。49.12%的教师表示在对待教学突发事件时会考虑与当前所讲内容相结合，对学生起到教育作用，这也与下述教学情境中教师教学机智意识相对较高教师群体所占比例基本吻合(详见下述情境问题问题分析)。此外，80.7%的教师表示需要学校等相关部门组织相关培训。

2.情境问题分析

问卷设计模拟了5种较为常见的教学情境，通过分析被调查教师可能采取的做法，来探析其教学机智的意识，并最终通过对5种情境中的教学机智意识水平的分布取平均数来判断当地教师的教学机智意识水平。

(1) 情境一。在因学生说话嬉闹进而打乱教学计划的情境中，被调查教师可能采取的做法如表1所示。在四个预设选项中的A，C和D选项里授课教师均对此突发事件做出相应的处理；选B项的教师的不予理睬很容易造成更多的学生受到干扰，且对嬉闹学生基本呈放弃态度，因此其做法表现出的教学机智的水平最低，只有1位教师选择，占比1.75%。按照上述教学机智即席而作且产生积极影响的定义中，C选项中的做法最为理想，兼顾了全部学生，且更容易产生有利的教育影响，计39位教师选择，表现了较高的教学机智意识，占比68.42%；选A和D项的教师虽做了处理，但此行为仍存在对学生的忽视，且选D项教师的做法并未体现出教学机智即席而作的特点。2位选择其他选项的教师其中一位表示要视具体的实际情况而定，另一位并未填写具体答案，计入情况不明。我们将选择C选项的39位教师视为在该教学情境中具有较高的教学机智意识，将选A，B和D项的教师做法视作教学机智意识相对不足。

表1 因学生说话嬉闹进而打乱教学计划情境教师做法统计

(2) 情境二。在面对学生对自己正确讲解进行质疑的情境中，被调查教师可能采取的做法如表2所示。四个预设选项中，面对出现学生对自己的正确讲解表现质疑的情况，选A项的教师将学生的质疑转化为课程资源，认真对待课堂上的不同声音，引导学生复习并正确兼顾全班学生，即席而作，帮助大家复习，体现了正确的学生观和教学观，因此是最为理想的做法，样本中共22人选择，占比38.60%。选B项的教师对此情况不予过多理睬，并未认真对待学生的质疑，教学机智意识水平最低，样本中无人选择。选C项的教师对学生的质疑进行针对性讲解没有错，但同时容易造成对大部分学生的忽视，影响教学效果；选D项的教师则错过了临场教学的教育时机。C和D可能会造成教学效果折扣的两个选项中的做法表现出教师教学机智意识有所欠缺，分别占比43.86%和17.54%。

表2 学生对教师正确讲解进行质疑情境教师做法统计

(3) 情境三。在面对仅自己发现板书或讲解出现错误的情境中，被调查教师可能采取的做法如表3所示。在情境三的四个预设选项中，选B项的教师采取隐瞒做法，没有任何教学机智，无人选择。选A项的教师迅速纠正自己，态度虽好，但没有意识到将其转化为可用的教学资源，教学机智意识欠佳(共5人选择，占比8.77%)。选D项的教师虽然即席而作，但是其行动的目的是使自己摆脱出错的尴尬，且并没有转化为有利的教育资源。按照本文第一部分中的概念界定，D选项中教师的行为出发点是“利己”而不是“利生”，是一种虚假机智(样本中占比33.33%)。选C项的教师即席而作，将突发的错误转化为当堂的课程资源，告知大家避免犯错，也体现了该教师群体较强的生本意识，因此是教学机智意识水平最高的做法(样本中占比57.89%)。由此，我们将C视为最佳教学机智选项，其他选项归入教学机智意识有所欠缺。

表3 仅自己发现板书或讲解出现错误情境教师做法统计

(4) 情境四。在面对授课时被学生指出自己的板书或讲解出现错误时，被调查教师可能采取的做法如表4所示。情境四中，按照上述分析，选B项的教师其做法是逃避且不负责的表现，教学机智意识水平最低，无人选择。选A项的教师虽快速反应，且表现了较好的态度，但是现实中若经常出现则容易引起学生对于老师教学水平的质疑，且没有转化为当堂课程资源，教学机智意识水平一般(样本中占比26.32%)。C选项的做法同情境三中的分析，在此情境中仍是一种教师“利己”表现的虚假机智(样本中占比40.35%)。选D项的教师态度认真负责，并下意识地将自己的错误转化为当堂教学资源，即席而作，表现出的教学机智意识水平最高(占比33.33%)。经分析，我们将除D选项以外的其他选项中的做法归入教学机智意识相对不足的选项。

表4 学生指出自己的板书或讲解出现错误情境教师做法统计

(5) 情境五。在面对因学生恶作剧导致全班哄堂大笑时，被调查教师可能采取的做法如表5所示。情境五中，面对学生恶作剧导致全班哄堂大笑的常见情况时，样本中13人选择保持一会儿沉默后继续教学，现实中也往往因教师的权威而达到成功维持课堂秩序的效果，从而保证教学计划的顺利进行。但是恶作剧学生往往出发点是希望得到教师的关注，且保持一会儿沉默后再进行教学也会使得教学气氛瞬间紧张，因此选项A并不是教学机智意识水平最高的选项(占比22.81%)。选B项的教师进行单纯提醒往往起不到有效的效果，且气氛难以控制(1人选择，样本占比1.75%)。选C项的教师采用呵斥与惩罚的做法则可能会伤害到学生的自尊心，加之类似永和地区学生心理的特殊性，此种做法不宜提倡(样本中6人选择，占比10.53%)。选项D的做法兼顾了全班学生，延续了轻松的教学氛围，且更可能产生相对有利的教育影响，因此表现出教学机智水平最高(样本占比52.63%)。其他选项共7人选择，一位教师表示延续气氛后借机拉回主题，教学机智意识同样较高。因此教学机智意识较高的样本中人数为30+1，占比54.38%。另外6名教师未填写具体答案或表示暂未遇到，归入情况不明，占比10.53%。

表5 因学生恶作剧导致全班哄堂大笑情境教师做法统计

五个情境及选项的设计包含了教学机智的几个重要要素，例如学生观、教学观、知识观、课程资源意识、随机应变能力等等，不同的选项也代表了不同的教学机智意识水平。通过进一步计算五个情境中教学机智意识的不同群体分布水平的平均数，可以得出当地教师群体教学机智意识水平大致为：教学机智意识较高的老师为50.40%，教学机智意识相对不足的教师为46.60%，情况不明的为3.0%。此外，87.72%的教师表示自己处理教学突发事件的能力有待提高。由此可见，以永和地区为代表的贫困地区初中教师群体教学机智意识并不十分突出，教学机智意识的培养仍旧任重道远。

3.教学机智影响因素分析

教学机智是一个教师专业发展的重要能力构成部分，是一个由新手型教师向专家型教师转变的过程中不断增长的一种意识和能力。因此，教师专业成长过程中，随着教师教龄的增长，其教学经验是教师教学机智的重要影响因素。但教龄本身是教学机智影响因素中不可控的部分，为从影响因素探求教师教学机智的培养途径及方法，需从可控的微观因素出发。教师个体的专业发展途径包括师范教育、入职辅导、在职培训、教师专业发展学校及教师的自我教育等方面。[3]对于在职教师，通过在职培训、新老教师协同、教学反思等不断更新自己的教育教学观念来提高自身的教师教学机智。本文从在职培训、新老教师协同、教学反思等几方面来考察影响教师的教学机智的因素。由此从实际出发，在调查问卷中所涉及的几个小题对上述猜想的几种因素均有所涉及，且得出的几个小题的不同选项占比情况与上述当地教学机智意识群体的分布情况大致吻合，也就是说教学机智意识水平较高的教师在参加培训、师生关系、参与听课及教学反思方面表现较好。当然，我们通过问卷进行教学情境的模拟得出的只是教学机智的意识水平情况，而教师在课堂中即席而作的教学机智的能力表现则受到多种因素的影响。此外，以永和地区为代表的贫困地区的教师更需要处理相关教学突发事件的能力，诸多复杂的影响因素也使相关培养工作任重道远。

三、教学机智的培养途径及方法

1.教师应树立正确的现代教育观念

正确的现代教育观念对于教学机智的培养具有重要作用。以永和地区为代表的贫困地区由于其学生群体特殊的家庭背景及心理需要，师生关系的培养更是十分重要的环节，教师应树立正确的学生观和师生观，将学生看作独立的具有个性特征、发展需要和发展潜力的人，尊重学生的个性差异，对教学过程中学生提出的不同观点和看法要予以尊重和重视，主动构建和谐的师生关系，重视与学生之间的交流与互动。教师还应树立正确的知识观与课程观，不应该仅仅将所教授的内容圈定在教材的范围之内；同时也要将教学时所遇到的突发事件看成一种动态的课程资源和传递知识借以凭依的载体。教师同样要树立正确的教学观，将教学看作课程实施的一部分，尊重学生的主体地位，善于发挥自己的主导作用，重视即席而作地发挥教学机智的能力，把教学看作一个动态的课程实施过程，而不是圈定在预先设计好的教学计划之中。

2.学校应该注重组织相关的培训和讲座

学校作为教育教学活动的重要场所，更应该看重和加强对师资素质和能力的培训。可以通过讲座、培训等方式组织教师群体学习教学机智的相关理论知识及教学机智的施教策略和相关技巧。类似永和地区的贫困地区可以和当地的师范院校建立合作关系，由师范院校的相关专家学者主持讲座，传递关于教学机智的科学概念，对新时代的教育观念和教学过程的相关方法进行讲解普及。

3.学校应加强新老教师的合作，以老帮新

教师的专业化发展简而言之就是一个教师由新手成为专家的过程，而教学机智则是教师专业化的重要内容之一。一般来说，专家型教师处理和应对教学过程中所产生的突发事件的能力较强，新手型教师应该多向专家型教师学习，通过听课交流等培养自己教学机智的灵感。学校则应该多搭建新老教师交流的平台，以老帮新，促进教师能力的发展。

4.教师应该注重教学反思

教学反思是教师专业发展的重要途径，同时也是增强自己教学机智的重要方法。通过教学反思可以思考自己教学过程中的不足和优点，反思自己对相关教学突发事件的处理方式同样能够帮助教师将自己的想法与做法进行对比。通过教学反思的积累，教师才会促进自己能力结构的完善，促进自己教学机智的形成，课堂上所遇到的教学问题都可成为日后教学进步所凭依的载体。

四、结论

本文从相关的研究动态及背景入手，经过分析对教学机智的相关含义予以界定，指出教学机智是教师在具体的教育活动中即席而作产生的应对突发事件的一种能力；并将其转化为一种有利的教育影响，从而对受教育者产生正向的教育作用。由于初中生的心理特点以及贫困地区学生家庭背景及心理状态的复杂性，当地教师教学机智的培养也就十分重要。本文采用问卷调查法对永和县的两所初中的教师教学机智意识进行实证分析，发现当地教师群体教学机智意识水平大致为：教学机智意识较高的教师为50.4%，教学机智意识相对不足的教师为46.6%，情况不明的为3%。通过对情境问题及相关影响因素的进一步分析，指出教育教学观念、新老教师协同及相关培训、教学反思等是教学机智形成的重要微观影响因素，并从上述几个因素出发，提出了教学机智培养的途径及相关方法。当然，由于诸多复杂条件的影响，类似永和地区教师教学机智的培养仍旧任重道远。

[1] 马克斯·范梅南.教学机智：教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京:教育科学出版社，2001:179-196.

[2] 顾明远.教育大辞典(上)[Z].上海:上海教育出版社，1997：716.

[3] 全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京:教育科学出版社，2008:129.

[责任编辑：陈学涛]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.12.023

2016-05-09

山西基础教育质量提升协同创新中心规划课题(XTC1613)。

白娴棠(1975-)，女，山西朔州人，博士，副教授；郭洪瑞(1994-)，男，河北廊坊人，硕士研究生。

G451.6

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1002-1477(2016)12-0087-05