基于TPACK的中学信息技术教师培训探究

李 丹

(1.东北师范大学教育学部，吉林 长春 130024；2.长春教育学院，吉林 长春 130061)

教师园地

基于TPACK的中学信息技术教师培训探究

李 丹1，2

(1.东北师范大学教育学部，吉林 长春 130024；2.长春教育学院，吉林 长春 130061)

从TPACK框架出发，对信息技术教师应该具备的知识体系进行分析，并结合长春市三十余所中学信息技术教师培训需求的问卷调查，形成了基于TPACK的教师培训课程体系，并在此基础上提出学科培训建议(关注信息技术教师TPACK特点；树立信息技术教师TPACK均衡发展观；针对信息技术教师TPACK差异，培训内容分层分段设置；重视信息技术教师TPACK薄弱能力提升；改进培训形式，合理安排时间，解决工学矛盾的问题；调整影响培训的客观条件)。

TPACK；信息技术；教师培训

一、TPACK内涵与信息技术教师专业知识

美国密歇根大学米什拉(Mishra)和科勒(Koehler) 于2005年首次提出TPCK(Technological Pedagogical Content Knowledge)概念，即整合技术的学科教学知识。他们提出TPCK是教师使用技术进行有效教学所必需的知识。在2007年第九届全美技术领导峰会上，将整合技术的学科教学知识缩写更改为“TPACK”，意指组成整合技术的学科教学知识的三个核心要素不可分割，紧密联系[1]。

整合技术的学科教学知识是教师利用技术手段辅助进行教学必需的知识。它由八部分组成，分别是三个核心要素——技术知识(TK)、学科内容知识(CK)和教学法知识(PK)；四个复合元素——学科教学法知识(PCK)、整合技术的学科内容知识(TCK)、整合技术的教学法知识(TPK)和整合技术的学科教学知识(TPCK)；一个外围因素——境脉(Context)[2]。

在信息时代TPACK为教师专业知识构成提供了新的框架，在前人对信息技术教师专业知识研究的基础上，对中学信息技术教师的TPACK框架进行具体化，构架中学信息技术教师的专业知识结构(如表1所示)。

二、中学信息技术教师培训需求分析

通过查阅大量相关文献资料以及研究成果，自编《长春市中小学信息技术教师培训需求调查问卷》。问卷分三部分共26题，题型包括填空、选择和问答。第一部分是教师的基本情况及学校教学开展情况，

表1 基于TPACK的中学信息技术教师专业知识结构

可以了解到中学信息技术教师学历、专职、教学任务和信息技术学科授课等情况；第二部分是关于教师以往参加培训的情况，可以分析教师对以前参加培训的内容及形式的一些想法及意见；第三部分是关于教师对培训的需求和对学科发展的看法，从不同角度了解信息技术教师对未来培训的内在需求，探索新的培训内容和模式。连续3年对长春市三十余所中学的信息技术学科教师进行了关于培训需求的座谈和问卷调查，累计发放问卷225份，收回问卷220份，其中有效问卷216份，问卷有效率为98.1%，本调查采用SPSS统计方法，对中学信息技术教师的培训需求进行分析。

1.教师基本情况及学科现状

在师资教龄方面，中学信息技术教师相对其他学科教师年轻化，教龄少于15年的教师占83.4%，新入职教师多为相关专业毕业生，如教育技术、信息技术和计算机专业，他们学科知识丰富，可塑性强，但是教学经验不足，缺乏系统的教学理论支撑。超过15年教龄的教师占16.6%，但多数为转岗教师，学科专业知识薄弱，知识结构不系统，但具备教学经验。此外，信息技术教师多数身兼数职，从调查结果看，中学非专职信息技术教师比例占54.6%，虽然中学专职信息技术教师比例相对之前已经有所提高，但是与其他学科教师专职情况相比仍然很差，这使中学信息技术教师无法专心研究课堂教学理论和学习前沿知识，也给教师培训的组织和开展带来一定的困难。

2.教师培训存在的问题

教师培训存在的主要问题一是培训机会少，培训机构水平不高；二是培训内容与教学实际脱节导致培训效果不显著；再次是培训形式单一，缺乏互动，学校硬件设施、教师、学生之间差异大，培训针对性不强；极少数教师反映教师个人担负培训费用过高、培训地点远等问题。由此看出，多数教师在学校承担多项工作，使得参加培训机会少、没有时间参加，同时也反映了目前的培训内容和培训形式存在一定的问题，并没有显著提高教师教学水平和理论水平。此外，中学生课业负担重，面临升学的压力，而信息技术学科没有考试压力，对升学没有帮助，因此，学科不受学校和家长的重视，导致任课教师的水平和年龄差异大、流动性大，教师往往身兼数职，没有时间和精力关注自身理论与教学水平的提高。

3.教师培训的需求

对长春市三十余所中学的信息技术学科教师进行的关于培训需求的问卷调查结果表明：76.4%的教师要求学习现代教育理论、先进教学方法和手段以改进自己的教学；44.4%的教师要求培训如何适应课程改革和教材变化的内容；63.4%的教师要求拓宽和加深信息技术专业的相关知识；50.5%的教师要求提升科研能力，学习系统总结教学实践、将实践转化到理论高度的能力；此外，少数教师要求接受师德教育。这个结果体现了教师对于现代教学理论和前沿知识技能的更新最为迫切。在培训形式方面，教师普遍对国家级听评课、优秀课例、教学设计实例、专家讲座及一线教师现身说法等形式比较感兴趣，同时要求增加培训次数和加大培训地域的范围。

三、学科培训规划

信息技术学科培训既要调动教师的积极性，加大学科重视程度，同时要提高教师整合技术的学科教学知识。基于此，设置以下几个方面的培训课程：一是现代教育理论的学习；二是现代教育理论的实践应用；三是信息技术专业基础知识；四是信息技术专业知识更新与拓展；五是信息技术综合实践；六是教育科研。在学科培训规划基础上，基于对中学信息技术教师的培训需求及信息技术教师的TPACK专业知识结构的分析，制订了中学信息技术教师的培训领域、培训课程以及分层分阶段教师培训内容(见表2)。

表2 中学信息技术教师的培训领域和课程

四、培训建议

1.关注信息技术教师TPACK特点

信息技术教师已经具备一定的信息技术知识和技术能力，在进行信息化教学时具备一定的优势，但他们主要是在软、硬件的操作技能掌握得非常好，而涉及技术在自己所教学科的具体应用却不能很好把握。信息技术学科具有自己的PCK知识以及TPACK知识，在讲授信息技术知识时，如何利用相关技术进行教学模式的创新，利用信息化教学生成的数据进行分析，产生教学决策，指导教学的过程都是信息技术教师TPACK知识结构中需要培训的内容。

2.树立信息技术教师TPACK均衡发展观

通过中学信息技术教师培训需求的调查发现，教师多倾向于CK和TPCK的培训需求，然而对信息技术教师而言，学科教学法知识、一般教育教学知识和整合技术的学科知识、整合技术的教学知识也不可缺少，专业知识结构中的每个部分都要协调发展。因此要使中学信息技术教师树立专业知识均衡、协调的发展观，使中学信息技术教师的专业知识得到全面发展。

3.针对信息技术教师TPACK差异，培训内容分层分段设置

由于学校设施、教师和学生之间存在较大的差异，为了使培训内容更具有针对性，培训要分地区、分层次按不同培训主题进行，地区可按照城市和农村两部分。城市进一步细化，分省直学校、市直学校和市属中学；农村可分为中心校和基层校。层次可按照不同教龄、职称、学历等进行划分。例如：5年以下教龄的中学信息技术教师学历层次较高，教龄与CK和TK负相关，CK和TK掌握较好，他们愿意用新技术与教学整合创新，但效果不是很好，技术与教学整合的能力相对薄弱，应提供技术支持的教学法、以及技术支持的学科教学方面的培训；教龄超过20年的教师，对新技术不愿尝试，多数可以将技术与教学有效整合，应为他们提供学习更多的新技术的培训；转岗教师专业理论知识(CK)相对薄弱，对新技术接受困难，需要进行学科内容知识培训；骨干教师在CK，PK，PCK，TPK和TPCK方面的知识明显高于非骨干教师，这说明，骨干教师在很大程度上能起到榜样引领的作用，在TK方面没有明显优势，因此对骨干教师可以进行新技术应用于教学的培训，使其产生辐射、引领、示范作用，同时提升其科研能力，促进教师研究能力的发展。同时，由于本学科的自身特点，知识更新快，拓宽和加深信息技术前沿专业知识的培训必不可少。

4.重视信息技术教师TPACK薄弱能力提升

信息技术学科教师队伍相对其他学科教师年轻化，缺乏学科教学经验的积累，教学理论支撑欠缺，PCK和TPK相对较弱，在培训中需要针对薄弱环节设计课程。培训中关注TPACK各个维度的联系互动，单纯的新技术培训、新的信息化教学法培训并不能有效指导教师进行信息化教学，需要找到技术与学科知识、学科教学法的结合点，提供优秀教学案例，使教师体会信息化教学的优势。

5.改进培训形式，合理安排时间，解决工学矛盾的问题

信息技术学科教师部分为非专职教师，学科不受重视，使得教师的培训机会和培训时间相对较少，因此更要通过有效的培训形式来满足中学信息技术教师的专业知识发展。通过问卷调查结果分析发现，教师对不同形式的在职培训有不同的需求，45.4%的教师喜欢观摩案例、分析交流；22.2%的教师喜欢听一线教师现身说法；17.6%的教师喜欢学科知识专题讲座；14.8%的教师喜欢教育理论专家报告。这说明观摩案例、分析交流是中学教师最认同的培训方式，同时教师也需要一线教师的现身说法，拓展专业知识的讲座，而不愿意听教育理论的报告。基于此，本学科培训形式根据培训内容不同可以采用专家讲座式、观摩式、交流式和案例分析式等。

6.调整影响培训的客观条件

更新并统一信息技术教材，系统明确小学、初中、高中各学段的教学目标衔接(比如word教学，小学、初中和高中都学习，具体要求达到的目标是什么)，保证信息技术课程的教学课时及硬件要求；对于优秀成果进行市级表彰，引起学校对本学科的重视。

[1] GILBERT W，HIRST L，CLARY E.The NCA workshop’s Taxonomy of professional knowledge[M]//JONES D W.Professional Knowledge Base，fortieth Annual Report of the North Central Association Teacher Education Workshop.Flagstaff，AZ：University of North Arizona，1987：38-40.

[2] COCHRAN K F，DERUITER J A，KING R A.Pedagogical content Knowing：an integrative model for teacher preparation[J].Journal of Teacher Education，1993，44(4):263-272.

[责任编辑：陈学涛]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.12.027

2016-04-28

李丹(1981-)，女，河北唐山人，博士研究生，讲师。

G451.2

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1002-1477(2016)12-0105-04