授权评价理论及对职业教育的启示*

孙芳芳，李红敏 ，魏立萍，韩 军

(1.北京师范大学 教育学部，北京100875；2.河北科技师范学院 物理系，河北 秦皇岛066004；3.河北沧州实验高级中学，河北 泊头062150；4.河北省邢台县将军墓中学，河北 邢台054012)



授权评价理论及对职业教育的启示*

孙芳芳1,2，李红敏2，魏立萍3，韩 军4

(1.北京师范大学 教育学部，北京100875；2.河北科技师范学院 物理系，河北 秦皇岛066004；3.河北沧州实验高级中学，河北 泊头062150；4.河北省邢台县将军墓中学，河北 邢台054012)

传统职业教育评价模式在应对多元化的社会需求和高度不确定的外部竞争环境等方面已显得力不从心，迫切需要汲取国际先进的评价理论研究成果。相关研究表明，授权评价理论作为第四代评估的主流模式已得到国际认可。通过分析授权评价理论及模型，认为其对于我国职业教育质量评价改革工作在评价观念、评价机制、评价模式、评价方法等方面具有重要的启示意义。提出职业教育质量评价应该深入探究评价现状、建立多方共治的治理机制、探索先进评价工具、开展相关典型试验、建立内部质量评价机制、完善政策建议。

授权评价；职业教育；质量评价；理论模型；评价机制

科学合理的评价制度对职业教育质量保障起到了重要作用。近年来，教育部通过多种评价手段开展了高等职业教育教学评价工作，这些工作从一定程度上促进了院校发展和人才培养质量，但仍然存在诸多问题，如行业企业参与职业教育评价机制不足、学校自我评估机制欠缺、学校内部治理结构有待完善等[1]，这些问题归根结底是评价观念落后和评价机制不健全所致，严峻的现实使寻找更加合理的教育评价理论的工作更为迫切。2015年，教育部《关于深入推进教育管办评分离促进政府职能转变的若干意见》强调： “推动学校积极开展自我评价，扩大行业协会、专业学会、基金会等各类社会组织参与教育评价，健全多元化评价标准，积极采用现代化评价方法和技术，保证教育评价的科学性、规范性、独立性，切实发挥教育评价的诊断、导向和激励作用[2]。从政策层面明确了评价改革的方向 。起源于西方国家的授权评价理论作为第四代评价的主流模式，正在引起大家的关注。授权评价理念建立在建构主义(第四代评价的本质特征)范式基础上[3]，因能够更好地满足多元价值的需求，被认为是解决前三代评价长期面对的难题的有效途径[4]。

一、授权评价理论

(一)关于授权评价

“授权评价”是国内学者对Empowerment Evaluation(EE)的普遍译法。1993年，美国评价协会前任主席、斯坦福大学评价专家费特曼(Fetterman)教授在美国评价协会的年会上首次就EE这一主题发表演讲并引发了激烈对话。EE的本意是通过“通过评价理念、技术、成果的应用，促进自我决策和发展[5]。笔者认为EE不仅强调“授予权利”，更关注自我评价能力建设，因此，翻译成“赋能评价”更为贴近其本质内涵，但考虑到国内研究者的习惯，最终还是翻译成授权评价。

在美国，授权评价几乎应用于每一个领域，包括健康、教育、商务、农业、非盈利基金会、政府等领域。授权评价理论主要起源于群体心理学(Community Psychology)和行动人类学( Action Anthropology)。群体心理学认为授权是某一个人、组织或群体对自身事务的控制[6]。行动人类学的影响主要在于人类学家如何帮助群体通过自我决策来达成目标[7]。随着授权评价理论的发展，也出现了其他概念形态，万德斯曼等人发展了授权评价的概念，他们认为:“授权评价是通过提供工具给利益相关者用来评估计划，实施计划及自我评估，它的设计是用来协助项目参与者将授权评估内化为他们项目计划与管理的一部分，以利于项目成功。”[8]这个概念强调了项目成功的关键内容，是对原始概念的拓展和补充，而非完全替代。

(二)授权评价理论模型

授权评价理论模型是一个从期望结果、评价能力水平、制定相关策略到实现结果的持续改进的循环过程，见图1。

图1 授权评价理论模型

这一模型包括了费特曼教授提出的授权评价过程的四个阶段，即确立目标、评价现状、发展策略、记录通向未来的证据[9]。首先，模型中“期望实现的结果”是确立目标阶段；其次，“当前能力水平”的把握是评价现状阶段，这是至关重要的一步，因为“当前能力水平”是测量未来是否进步的基线；最核心的部分是“发展策略阶段”，通过评价工具、培训评价人员(如何开展自我评价)、以相关技术支持目标实现，保证质量发展；最后，以“实际达成的结果”确立未来发展目标。授权评价每个阶段的进行都需要项目参与者通过头脑风暴、对话、协商等机制共同确定，整个过程需遵循授权评价的相关原则，包括促进、集体共有、包容、民主参与、社会正义、群体知识、基于证据的策略、能力构建、组织学习、问责。授权评价理论的核心之处在于“自我评价”，在这种理论体系下，评价者的角色是指导者，主要任务是努力创造宽松、民主的氛围，让每一位参与者充分表达个人观点，通过与他人观点的碰撞进行个人意义构建，以此促进自我决策和组织发展。

授权评价有如下特点：第一，参与性。所有利益相关者代表都要全程参与整个评价过程，每个人都是平等、协作的关系。第二，民主性。授权评价创造了一种开放性的、民主的对话环境，在评估者的帮助下，参与者不断的进行交流、反思和自我评价。第三，协商性。评价过程是希望通过讨论和协商对某一观点形成共识，是一个协商、妥协、再协商、再妥协的循环过程。第四，发展性。在授权评价中，质量指标不是一成不变的，而是在质量管理过程中不断完善和持续改进的，评估结果并不是终点，而是下次项目评价的起点。第五，制度化。授权评价的重要价值取向是建立起一种民主的评价文化，让参与者采用自我评价方式规划项目方案和评价方向，将评价的逻辑和价值内化为日常活动和组织管理的一部分[10]。

二、对我国职业教育质量评价改革的启示

全球经济一体化和终身教育理念使职业教育的受教育者群体不断扩大，不仅职业学校学生，成人和特殊人群的职业教育需求也日益受到重视。面对不同群体的文化和价值的多元化需求，复杂的教育现象使传统评价对这些矛盾和冲突的解决已显得心有不逮，授权评价理论对改革我国传统评价模式具有重要的启示意义。

(一)转变传统教育评价观念

建立高质量的教育质量评价体系，在一定程度上取决于树立什么样的质量评价观。质量评价观的导向性和指引性直接影响到质量评价的实践模式。传统的职业教育质量评价观主要体现为教育产品满足雇主和顾客需要的程度，评价结果还要满足管理者的政治目的。这种评价观下开展的评价模式是以教育主管部门为评价主体，通过自上而下、由外而内的线性管理模式实现，被评价对象多处于被动的地位，配合评价者按上级主管部门要求提供各类信息，评价旨在通过对教育现象的甄选和辨别做出价值判断，这种评价方式忽略了一种重要事实：即传统评价即便被认为是最准确和高效率的评价，也只能是发现“已经存在的问题”，评价的作用只能是“修正”和“补救”，始终存在滞后和被动的问题[11]。赋能评价理论旨在改进教育现象，而非判断问题是非，代表了一种评价观念和范式的转变。如何转变传统评价观念，寻求价值判断和多元现实之间的合理张力是评价理论和实践领域的共同使命。

(二)建立多元主体参与的评价机制

职业教育在整个教育生态系统中与多种社会组织发生着千丝万缕的联系。职业教育的特有属性也决定了其生存与发展必须关注与之发生各种关系的利益相关者。从我国当前的评价实践来看，政府依然是评价的主导力量。我国当前各省职业院校人才培养评价工作，大多数省份在实施评价时根据“学校自评—现场考察—总结反馈”的程序[12]，不仅忽视了各院校之间的差异及利益相关者的愿望，而且缺少企业、行业等利益相关者评价的声音，其真实性和公信力无疑遭到不满和质疑。基于利益相关者理论，强调分解教育质量的评价权，建立多方参与评价机制，已成为保障职业教育质量提升的现实问题，也是促进职业教育实现开放办学、多主体办学的客观需要。

(三)加强学校内部评价和自我评价能力建设

世界发达国家经验表明，任何一种单独的评价方式都不能促进职业教育质量的提升，构建一种融合内、外部评价相结合、内部为主和外部为辅的教育质量评价体系，已经成为当前教育质量评价制度发展的新趋势[13]。我国近年来的诸多职业教育政策文本也体现了这一基本走向。但从现实来看，我国当前的职业教育评价实践，行业、企业、教师、学生等内部力量的价值需求并未得到足够的重视。更加需要正视的一个问题是，实现从外部评价向内部评价范式的转变，必须加强组织自我评价能力建设。然而，长期的传统评价范式不仅使内部评价主体缺少评价知识与经验，更缺少一种现代教育评价范式下的主体意识和解放*解放(Liberation)是授权评价的主要特征，指评价者和被评价者超越传统的角色定位和限制，转向一种平等、合作的关系。观念。授权评价理论的目的之一是通过培训相关评价人员，让其掌握评价的理论、方法和技术，在评价实践中不断探索，逐步提高自我评价能力。

(四)注重定性与定量相结合的评价方法

传统知识观是以主客观相分离为基础的，知识是基于“外在于”这个世界的客观真实的观察和测量得来的，在这种哲学体系下，强调采用量化研究方法查证、核实、提炼客观事实[14]，这种评价方法时间短、见效快，但作为一种事后静态、总结性评价，这种评价方法使评价过程处于封闭状态，难以获得全面的真实信息。授权评价基于建构主义知识观，认为知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，而是在不同的情境下不断建构的过程。因此，授权评价注重的是提高和改进学习的过程，评价方法更倾向于质性方法论，强调运用解释学循环(第四代评价主要采用的方法)，即通过集中每个参与者的意见，使评价结果逐步“接近”现实。虽然授权评价过程虽然强调质的取向，但评价过程中仍然需要统计方法对讨论过程进行量化，进而得出可视化结果。实际上，单纯的定量和定性研究方法都不能有效解决复杂的教育问题，如何通过定量和定性方法相结合，建立各方都能接受的评价标准，是当前教育评价需要解决的重要问题。

三、具体建议

授权评价强调学习是“社会化”的，即通过从别人经验中学习来完善自我建构能力，进而提高整个组织学习能力[15]，因此，显示出强大的生命力。授权评价要求所有利益相关者代表都要参与整个评价过程，评价者和参与者的角色与传统评价相比发生了革命性的转变，突破了传统的评价者与被评价者二元对立的关系，这与国家倡导的多元组织参与评价、自我评价模式理念不谋而合。鉴于此，我国职业教育质量评价工作应从以下几个方面深入开展：

第一，对职业教育质量评价现状进行调查分析，描绘出我国职业教育内部质量的典型图景和实际状况，找出影响职业教育质量提高的关键因素，分析现行体制下制约职业教育质量提高的根本原因，明确评价工作中存在的差距和问题症结。

第二，建立多方共治的治理机制。为使职业教育评估更具合理性，需要针对职业教育主体多元化的格局，推动各主体之间话语竞争和机制共建。构建以学校为评价主体，“政、校、企、行”共同参与的质量保障机制，一方面充分赋予院校自我评估的权力，建立内部质量保障机制并使其常态化；另一方面促使社会社会及其他各方通过多种途径，积极参与学校的自我评估，专业教学质量评估等工作，关注评估结果，帮助学校及时发现问题与差距，实现有效调试与改进。多方代表可以从不同视角对评估的标准、过程和结果提供建议，使处于制衡机制中的被评估者成为影响评估政策制定的重要力量和真实的评估主体。

第三，进行基于第四代评价理念的相关评价工具(如EE、ERC、Quid、QDE、SEVELAG)*EE即授权评价；ERC(Evaluation of Regional Cooperation)是地区性合作评价，常用于评价校企合作情况；Quid简称“指标控制法”,是英文quality 和indicator的简称；QDE(Quality Development Evaluation) 是质量发展评价法；SEVELAG是学习任务评价法，对职业院校课程和教学实施过程进行过程控制。这些评价工具都是源于西方发达国家，均基于第四代评价理念，特别强调市场需求导向、突出质量保障主体的多元化、注重保障环节的贯通性与整体性。目前，北京师范大学已经率先运用这些工具对职业教育质量评价进行了先行探索。的探索，总结形成相关技术、方法的使用系统。目前我国一些职业教育项目在小范围内尝试采用了多种授权评估工具进行质量诊断活动，如北京市职成教所利用ERC(Evaluation of Regional Cooperation)法诊断校企合作状况，广州和上海部分职业院校利用学习任务诊断法(SEVALAG)诊断新课程的实施情况。实证研究结果表明，第四代评价理念的评价工具为解决我国传统的评价问题提供了良好的路径，但工具的开发与实施对评价人员提出了较高的要求。

第四，进行典型试验*德语Modellversuch的直译，在英语里常被翻译成design-based research, 是德国联邦职业教育研究所(BIBB)开发的专门用于职业教育创新研究的研究方法，后来在德国和欧盟职业教育研究项目中被广泛应用。，开展授权评价理论的质量监控实践，在评价实践的基础上积累成功经验并广泛推广。引导院校掌握评价的理论、方法和技术，不断进行自我评价能力建设，形成民主评价文化，使评价工作逐步内化为学校质量管理的一部分。建议出台相关政策，建立授权评价实践的试点工作，积累成功经验，并广泛推广，逐步形成适应我国国情的现代职业教育评价制度。

第五，建立内部质量评价机制。以专业、课程和教学的质量监控与评价(Monitoring and Evaluation System， 简称 M&ES)为评价核心，形成一个能够随时向管理人员连续反馈机构运行状况的信息，以及尽早发现问题并能保证及时调整的动态机制[16]。在此需要加强基础培训，开展内部评估活动，评估工作制度化，建立内、外部评估对话机制。

第六，在以上工作基础上，借鉴国内外成功经验，提出建立和完善职业教育质量评价的政策建议，特别是重点验证评价工具的可行性和有效性，探讨现阶段怎样的“体制机制与评价工具组合”最有利于促进职业教育质量的系统化提高。

[1]教育部.职业教育专题评估报告有关情况介绍[EB/OL].[2015-12-03].http://106.37.166.229/zgzcw/gndt/201512/9f8475cbbcd54030917e43f12fae3b66.shtml.

[2]教育部.关于深入推进教育管办评分离促进政府职能转变的若干意见[EB/OL].[2015-05-04]. http://www.jyb.cn/info/jyzck/201505/t20150508_621609.html.

[3]埃贡.G.古贝,伊冯娜.S.林肯.第四代评估[M].秦霖,蒋燕玲，译.北京:中国人民大学出版社,2008: 2,9.

[4]T.胡森,T.N.波斯尔斯韦特.教育评价[M].张莉莉,译.重庆:西南师范大学出版社,2011(4):61-62.

[5]FETTERMAN,D.M.Foundations of Empowerment Evaluation[M].Thousand Oaks, CA: Sage, 2001:147.

[6]RAPPAPORT,J.Terms of Empowerment/Exemplars of Prevention: Toward a Theory for Community Psychology[J]. American Journal of Community Psychology , 1987,15 (2):121-148.

[7]TAX, S.The Fox Project[J].Human Organization, 1958,17(1): 17-19.

[8]FETTERMAN,D.M., WANDERSMAN,A. Empowerment Evaluation: Yesterday, Today and Tomorrow[J].American Journal of Evaluation, 2007,28(2) :179-198.

[9]FETTERMAN,D.M.Steps of Empowerment Evaluation:From California to Cape Town[J].Evaluation and Program Planning, 1994,17(3):305-313.

[10]斯塔弗尔比姆.评估模型[M].苏锦丽, 译.北京:北京大学出版社,2007:37.

[11]赵志群.课程的质量监控与评价体系[J].职教论坛,2008(2):1.

[12]教育部.教育部关于印发《高等职业院校人才培养工作评价方案》的通知[EB/OL].[2008-04-03].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3878/201010/110098.html.

[13]卢立涛.走向对话：促进学校内外部评价的互动与合作[J].宁波大学学报(教育科学版),2008,30(4):28-33.

[14]克雷斯威尔.研究设计与写作指导:定性、定量与混合研究的路径[M].崔延强,译.重庆:重庆大学出版社,2007:5.

[15]阿基里斯.组织学习:理论、方法与实践[M].姜文波,译.北京:中国人民大学出版社,2011:4-12.

[16]赵志群.现代职业教育质量保障体系建设[J].中国职业技术教育,2014(21):235-239.

(责任编辑：母华敏)

Exploration on Empowerment Evaluation and Enlightenment to Vocational Edcation and Training

Sun Fangfang1,2，Li Hongmin2,Wei Liping3, Han Jun4

(1.Faculty of Education, Beijing Normal University,Beijing 100875;2.Department of Physics,Hebei Normal University of Science & Technology, Qinhuangdao Hebei 066004;3.Experimental High School of Cangzhou, Botou Hebei 062150;4.Jiangjun Tomb Junior Middle School of Xingtai, Xingtai Hebei 054012,China)

Because of the diversified social needs and highly uncertain external competition environment, traditional evaluation has been powerless. It’s urgent to pursuit international advanced evaluation theory research. Related studies show that empowerment evaluation, as the mainstream of the fourth generation of evaluation, has received international recognition. By analyzing empowerment evaluation theory and its model, it shows that empowerment evaluation has vital significance for Chinese vocational education quality evaluation reformation in the aspects of evaluation ideas, evaluation mechanism, evaluation mode and evaluation methods. Some suggestions have been put forward from the following aspects: deeply probing into evaluation status, establishing multilateral governance mechanism, caring out relevant typical experiment, setting up internal quality evaluation mechanism and improving the policy recommendations.

empowerment evaluation; vocational education; quality evaluation；theory model; evaluation mechanism

10.3969/j.issn.1672-7991.2016.01.016

教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“中国现代职业教育质量保障体系研究”(13JZD047)；2015年度河北省社会科学发展研究课题“现代职业教育内部质量生成与监控研究”(2015040405)；2015年河北省社会科学基金项目“我国职技高师课程模式转型研究”(HB15JY058)。

2016-01-24；修改日期：2016-02-20

孙芳芳(1982- )，女，河北省沧州市人，讲师，在读博士研究生，主要从事职业教育质量保障研究。

G719

A

1672-7991(2016)01-0078-05