主题式、序列化作文教学的实践探索

刘泽瑜

摘要：当下作文教学的根本问题在于习作脱离学生的生活。学生作文能力的提高，源于生活，也是语文视、听、说、读、写等要素的综合同构的结果。从学生的实际出发，克服当下作文教学中的种种弊端，逐步完善主题式、序列化的作文教学策略，就能激发学生的习作兴趣，探索出一条有效的作文教学之路。

关键词：主题式作文教学；序列化作文教学；小学语文教学

中图分类号：G623.24 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）11A-0076-04

作文教学是小学语文教学中不可或缺的重要组成部分，它基于听说读写，是语文综合能力的集中体现。当前小学的作文教学中，教师大都“畏教”，学生普遍“厌写”，前景令人担忧。如何才能揭示问题的症结，寻找一条有效的作文教学途径呢？我们认为，主题式作文的尝试是可供选择的路径之一。

一、出发点：指向“千人一面”的作文现状

当下作文教学的问题，主要源自三个方面：教学方法，教学内容以及学生的习作兴趣。根本问题在于习作内容脱离学生的写作兴趣，教学要求高于学生的习作能力。

习作教学模式化。教师拘泥于模式，学生“生搬硬套”。课堂上，作文教学模式化，套用文本范例，僵化训练过程，漠视学生个性化的习作体验。教师的指导偏离学生的生活常识，忽视了学生自身敏锐洞察力，作文教学变成了“一言堂”，习作园地成了“千人一面”的无趣之所。

习作内容假大空。作文是基于生活体验的总结，是源于阅读感悟的抒发，是贯穿学习经验的梳理。然而课堂的不作为，课外的少积累，让作文成为了任务，习作衍生出套路，假话、套话、空话、大话连篇累牍。学生的习作内容空泛，缺少独立的思想，更谈不上自由自在的表达。

习作过程无兴趣。学生淹没在文字的烦恼中，找不到习作兴奋点，“东拼西凑只求字数达标”，“南辕北辙的内容文不对题”。慢慢的，学生自主习作的兴趣在一点点地消失，学生从无奈到畏惧，彻底丧失了对习作最原始的向往。

面对这样的一种僵化局面，我们亟须反思当下作文教学的弊病，要以儿童为中心，重新唤醒学生对习作的那份原始的向往。

二、立足点：回归教材，主题式整合习作资源

如何培养学生习作兴趣，切实可行地推进习作教学呢？我们将目光锁定教材。基于儿童立场，重新解读教材的习作目标，围绕文本单元，重新梳理出作文主题。在此基础上，将作文主题具体化、生活化、形象化，形成和教材同步的主题作文序列训练，引领学生将目光投向生活。

（一）解读教材，整合文本单元，提炼作文主题

教材单元既是独立的存在，也是融合的共生。在研究课堂教学时，要注意两方面的关系与整合：一方面是知识体系的内在联系，以求整合多重关系；另一方面是学生生命活动诸方面的内在联系，以求相互协调。[1]在整体把握教材单元内容的基础上，提炼主题，形成写作方案序列。在遵循单元主体性的同时，也对单元内容进行合理补充和延展。以苏教版四年级上册语文教材为例，我们作了如下尝试：

（二）运用教材，把握文本要义，梳理作文序列

教材是习作的范本，课文是习作教学的最好范例，如何恰如其分地进行教材运用，将课文有效归纳，形成范文系列，从不同的写作角度进行主题式作文教学引导，让学生在类比的过程中，发现写作窍门和渠道，减少学生无从下手的烦恼。以苏教版五年级下册语文教材为例，本学期全书编入写人记事类文章13篇，根据13篇内容进行细分，我们不难发现“类单元”的痕迹，如《郑和远航》《大江保卫战》《水》都有浓墨重彩的场面描写。通过引导学生对比、类推、联想，让学生形成认知结构，并以小见大、同中见异，建构类似场面描写“类结构”模型，并且在学习的过程，通过模仿内化自己的习作素养。如单元总结课中关于作文指导的教学片断如下：

师：请同学们读一读这三篇课文的场面描写，看作者是怎么写的？

生：“起航“的场面，既有动态描写，又有静态描写，动静结合，场面很壮观。

生：《大江保卫战》的场面描写点面结合，有详有略，突出了子弟兵的英雄气概。

生：“雨中洗澡”的场面，作者将孩子和大人在雨中的表现作了一个对比描写，场面像过节一样热闹。

师：同学们概括得非常好，同样是场面描写，表达方式却各不相同，那么作者为什么会选择这样的表达方式呢？

生：因为描写的场面不同。

生：不同的场面要突出不同的气氛。

师：对，场面不同，氛围也不同，要烘托好场面的氛围，就要像这三篇文章的作者这样选择最合适的表达方式。

（三）研发教材，同步文本训练，丰富拓展作文

在主题式作文教学的研究中，笔者根据学生的认知需求，针对教材的习作重点，大胆尝试主题式作文拓展教材的研发。结合对于教材的整体把握，各年段学生的实际情况，确定相应的主题，按照一定的主题序列进行合理编排，并增设相应的课外阅读与拓展延伸，让习作练习的目标更为聚焦。

1.指向于表达。依托于单元“类结构”的统整，我们在教材的编写中侧重于学生的双向互动表达，实现从口头语到书面语的过渡。以阅读为核心任务，将“读”、“写”、“悟”三者并序编排，共同促进学生的自然表达。

2.侧重于内容。这个“内容”既是习作的内容，也是阅读与拓展延伸的内容。让文本教材的“故事存在”成为研发教材的“功能存在”，把配套同步的单元主题进行系统的结构分类，呈现有深度的拓展。

3.归结于方法。在教材的编订过程中，始终渗透对于习作方法的指导，通过阅读批注的范式指引，引导学生自主体悟语言内在的妙义、谋篇布局的巧妙，让学生不但能够写出好文章，而且能够判断文章好在哪里。

三、生长点：同步体验，序列化推进作文教学

以教材的编选审视文本的价值，在文本中不断地渗透教的过程与学的方法，以主题贯穿始终，将序列化的材料立体建构，形成主题式作文教学序列。通过解读教材、运用教材、研发教材，建构基于教材立场的作文指导模型。为进一步延伸习作教学的广度与厚度，笔者将体验式学习生活作为习作教学的另一新源。结合校本实践、生活感悟和海量阅读，捕捉身边的有利资源，提炼习作主题进行有序梳理，形成新的习作要求，从而更直观、更有效地指导学生习作。endprint

（一）培养兴趣：从海量阅读中生成习作内容

著名教育家叶圣陶指出：“阅读是写作的基础。”当阅读积累达到一定程度，那么书面表达即是一种自然而然的流露。其间以培养兴趣为导向，不断引导学生积极阅读，力求做到“以读促写，以写引读”。正是所谓“读书破万卷，下笔如有神”。

1.照着写，形象模仿有迁移。经典作品中不乏引起学生共鸣的人物形象的描写，比如朱自清的《背影》关于父亲形象的一连串的细节描写。学生可以此为仿写模板，对自己的父亲或者母亲的形象进行刻画。在仿写中，我们可以引导学生从不同的角度对同一个人物进行描写，让学生发现文字的乐趣，接受情感的熏陶。

2.接着说，环节曲折有延伸。有些故事没有开头，或者没有结尾，在故事的完整性上似乎总有“缺陷”，然而这样的“缺陷”对于学生而言就是练笔的机会。比如《爱之链》，曲折的故事情节，让我们深味故事结果的“出乎意料之外，却在情理之中”。读到结尾，似乎总有一种进一步表达的冲动，这时便可以引导学生根据自己的理解进行续写延伸，给文章一个自己的结尾。

3.变着改，情感体悟有想法。读完一段文字，一则故事，一篇散文，可能引发自己的独特感悟。这份“感悟”恰恰也成了一种沟通文本与内心的情感线索，在教学中应及时捕捉这份情感，让学生与文本、作者对话，而且能够借助文本和故事情节，写出自己对于生活、生命的感悟。

（二）链接校本：从“五小课程”里汲取习作养料

我校自2008年开展“五小明星”（“文明小使者”、“知识小博士”、“艺体小明星”、“科技小能人”、“家庭小帮手”）行动以来，大力开发“五小明星”校本课程，并将该课程与学科课程紧密结合起来，形成了学校特色。我们将习作教学与学生耳熟能详的校本课程相结合，通过速写、白描、记叙等方式，把自己的校本学习编成了“故事”——学习的故事、成长的故事、创造的故事。

1.编织中国结，习作勾勒传统艺术。中国结代表着团结幸福，它精致的做工深受华夏儿女的喜爱。学生在老师的指导下，用手上的红绳，通过穿、绕、缠、抽等一系列动作，实现着美的转变。从一开始的“手忙脚乱”到最后的“指尖飞舞”，观察与体验的过程，成为孩子们习作的第一手资料。

2.畅游水墨间，习作描绘国学经典。挥毫泼墨之间，或书写诗词歌赋，或练习水墨工笔，在起笔、提按、转折、回锋间，一笔一画，自然得体；在构线、渲染、着色、点睛中，一招一式，有模有样。在静谧的氛围中静悟、品思，习作的灵感油然而生。学生的习作也逐步关注到细节，显得生动有趣了。

3.学说常州话，习作速写民俗文化。牛小的学生来自五湖四海，相聚即是缘分，让孩子们学学常州话，对他们了解常州、适应常州大有裨益。在方言课中，语言的交汇融入了本土文化的追忆，这是习作中永不褪色的文化魅力，这里面蕴含了太多属于“乡愁”的话题，而这也成为了学生不同年段、不同年龄的习作序列主题。

（三）感悟生活：从衣食住行中寻获习作灵感

罗丹说：生活不是缺少美，而是缺少发现美的眼睛。其实生活处处都有话题，值得我们去玩味与品读。生活即作文，作文即生活。在日常的衣、食、住、行中我们总能够找到一份属于自己的欣然与默契，这就是生活给予我们的最好习作素材，把所见、所闻、所思、所想、所感、所悟串联成曼妙的文字，这即是习作的本真。譬如“雨”的习作训练，学生写出这样的习作：

谁说雨是透明无色的？瞧，花瓣上的雨儿色泽鲜亮，蕴含些许月季的粉红，透着丝丝迷人的娇色，多漂亮啊！我想：这灵动的雨滴，就连粉红的月季都逊色几分！（《雨的颜色》）

雨儿钻进泥土，揪着竹笋一股脑地往上窜。雨还不罢休哩，哪儿有发展空间，它就拼命地弹奏起生命交响曲，没几下，枝干上的叶芽儿就冒出来了……（《生命雨》）

细数着窗前一滴一滴的雨水，我试图用自己的手和她来一次“零距离”接触。“哇，她跳到了我的手上！”我不禁叫了起来。她圆圆的，晶莹透亮。不一会儿，小家伙们扎堆在一起，在手心里一会儿是四边形，一会儿是萝卜形……突然，又一滴雨珠滴在我的额头，凉凉的，似乎流进了心田——不知她在我的身体中又是个什么形状？（《雨，瞧她的形状》）

我惊奇地发现，生活是最好的老师和最优的教材。学生结合自己的实际去观察、去感受，去体会，在他们的笔下，雨的形状、雨的颜色、雨的味道、雨的生命、雨的遐想……学生写出了他们对雨、对生活最真实的感受。这就是源自生活的灵感。赞可夫说：“应该打开窗户，让沸腾的社会生活、奇异的自然现象纳入学生的脑海，借以丰富学生的感情经验，激发学生的表达情感。”[2]

学生作文能力的提高，既来源于生活，也是语文听说读写诸要素的综合。如果我们能从学生的实际出发，克服当下作文教学的种种弊端，通过实践、研究，逐步完善主题式、序列化的习作序列和教学策略，就一定能探索出一条灵活有效的作文教学之路！

参考文献：

[1]叶澜.让课堂焕发出生命活力[J].教育研究，1997（9）.

[2]邵山，颜秀芳.学生写作情感培养四法[J].语文学刊，2005（13）.

责任编辑：徐瑞泰

Abstract： The essential problem with current writing instruction is that students writing is divorced from their real life. As is known to us all， the promoting of students writing ability stems from their life as well as the result of viewing， listening， speaking， reading and writing. To spark students interest of learning and to find an effective way of writing instruction， teachers should start from students practice to overcome various defects in current writing instruction so that writing instruction strategies could be gradually improved.

Key words： theme-based writing instruction； sequencing； primary school Chinese teachingendprint