对一名大班数学学习困难幼儿的个案研究

李莹

数学学习困难幼儿是指有一定的学习动机，智力正常，无感官障碍，但数学学习能力明显低于同年龄幼儿，不能完成预期目标的一类幼儿。但数学是学校教育阶段的一门基础学科，它的学习将关系到其他学科的成绩。而且，数学知识的掌握有承上启下的特点，随着孩子的成长，数学学习困难可能会一直存在并且越来越凸显。在幼儿阶段发现幼儿的数学学习困难，我们可以提供相应的干预，为他们后续数学学习提供帮助。这就对数学学习困难儿童的早期鉴别和早期干预研究提出了要求。

一、研究过程

（一）研究对象

吴某欣，男，独子，5周岁6个月，身体健康，无重大病史。欣欣性格比较内向，与同伴、老师的主动交流甚少，存在一定的人际关系障碍，只和特定的伙伴游戏，但对自己的亲人有情感交流，老师与其交流时欣欣的眼神有闪躲现象。欣欣的形象思维能力较好，对美术活动兴趣浓厚；抽象逻辑思维较弱，缺乏想象力。能够复述简单的故事，背诵儿歌、古诗，但理解能力比较弱，对长句难以理解，不懂得归纳组织语句。

（二）家庭背景

父亲，大学学历，宁波奉化人，从商；母亲，大学学历，山东青岛人，全职主妇（生育前同父亲共同经商）。父母均有较好的文化水平，家庭经济状况良好。孩子的学习生活主要由母亲照顾，父亲工作繁忙甚少与幼儿接触。

（三）对欣欣数学学习困难的鉴定

从小班起，欣欣就对数学学习表现出较大的困难，点数、排序、守恒、图形、计算等方面都存在一定障碍，这引起了老师和家长的共同关注。

例如，在点数活动中，教师提供7片雪花片，幼儿进行点数，并回答“这里一共有几片雪花片”的问题。欣欣对于这个活动表现出些许的不耐烦，在教师介入之后，欣欣开始点数。第一次点数“1、2、3、5、7……”可以发现欣欣不理解点数的含义，不能够掌握数物的匹配，不会连续数数。在老师引导后的第二次点数“1、2、3、4、5、6、7”，欣欣模仿教师数数的效果较好，但当老师提问“一共有几片雪花片”时，欣欣又出现了如第一轮点数时的情况，随意回答，一会“5”一会“9”。从中我们可以发现欣欣基本没有数字概念，对于一个数字所代表的总数含义不理解。在图形认识活动中，欣欣能够比较清楚地分辨圆形、三角形和正方形（但对梯形、长方形认识有一定困难），能够分辨生活中的这些形状物品。但当老师对比认识立体形和平面形时，欣欣依旧出现比较大的问题，无论是平面形还是立体形，欣欣统一用平面形的概念定义。当老师个别交流询问这两种形状有什么不一样的时候，欣欣茫然地看着老师，说“它们都是一样的。”可见，孩子对于形状的认识仅仅限于最基本的三种，且对这三种形状的认识采用的是记忆的方式，变形后的形状仍存在认识困难。对于立体形状的认识更是微乎其微，不理解立体与平面之间的区别，缺少立体建构的概念。

发现问题后，我们在征得家长同意的情况下，使用韦氏学前儿童智力量表对欣欣进行智商测量。测量结果表明欣欣不属于智力落后儿童，其中操作部分得分较高。同时，我们使用Ginsberg等人开发的儿童早期数学能力测验对其数学能力进行测试。欣欣的成绩低于基准值10%，所以，我们初步判定欣欣为数学学习困难幼儿。

二、研究结果分析

（一）影响数学学习困难的负面因素分析

幼儿童年生活的主要场所是幼儿园和家庭，其交往对象主要为家人、老师和同伴。通过两年的观察、访谈、记录、统计，我们将影响欣欣数学学习困难的负面因素小结如下：

1.家庭的影响因素

（1）父亲缺位现象严重

欣欣的父亲文化程度较高，教育方法比较得当，但因为工作原因长期不在家，缺少对于孩子学习、生活上的关注，对于儿子的教育，欣欣父亲一直心存愧疚。每当父亲休假在家时，欣欣的行为表现会比平时好很多，能够比较主动地参与到学习活动之中，对父亲表现出较大的依恋和不舍。父亲的缺位较明显地阻碍了欣欣参与学习活动的积极性，减少了其在家主动学习的机会。

（2）母亲采用刻板和简单的数学教育方式

在家中，平时欣欣的数学教学主要依赖于母亲。通过访谈，我们发现欣欣的母亲已经意识到孩子的数学能力比其他孩子弱，也想在这方面对孩子有所训练，但其采用的教育方式比较传统和单一，一味通过让孩子做题来达到目标。欣欣这一年龄段的幼儿一般通过形象化思维学习，对于数学这类比较抽象的内容，如果只通过做题目，幼儿可能掌握一些简单的运算技能，但并不能使幼儿理解其中的数学原理。欣欣母亲这种简单的数学教育方式对欣欣数学能力的提高并没有什么作用，反而造成了孩子负面的学习态度，同时也影响了母子之间的情感。同时，父母之间教育理念及教育方式的不统一，对于心理敏感的欣欣也产生了一定的困惑，不知道该用何种方式学习才是最恰当的。

2.教师的影响因素

（1）初期教师对幼儿数学概念发展水平的了解不足

在小班初期阶段，家长同老师的交流不畅，家长不愿提及欣欣身上可能存在的问题，使得我们对孩子的认识也略显不足。正因为不清楚，导致产生了一盘化的数学教育模式，没有尊重幼儿的个体差异，没有对数学学习困难的欣欣进行个别化教育，在辅导过程中也显得无的放矢，没有针对性。

（2）师幼交流不通畅

由于欣欣在吃饭、睡觉、上课回答问题等方面均表现出不少问题，属于班级中能力较弱的幼儿，老师对于他更多的是无奈和沮丧，这对原本内向的欣欣造成了一些心理压力。这也让欣欣对老师产生了一定的距离感，很少与老师沟通交流，两者之间的关系越来越疏远。欣欣与老师交流的缺乏使他失去了主动获得老师关注的机会，在不多的交流机会中，欣欣的怯弱也让老师失去了辅导的兴趣，这不利于改善其数学学习困难的状况。

3.同伴的影响因素

幼儿学习态度的形成是一个很长的过程。这个过程中，幼儿对自己数学能力的认识来源于老师和家长给予的数学学习任务的完成情况和同伴对他数学能力的评价。特别在幼儿园阶段，同伴的评价对个体自我效能感形成有重要的作用。在我们班级中，我们可以经常听到有幼儿说：欣欣不会做数学，不用让他做了等等的言论。欣欣在生活环境中不断接收到他人对自己的负面评价，这也进一步加深了欣欣对数学学习的惧怕，降低了自我效能感和自我满足感，继而对数学产生了负面态度。上述多种因素的交织纵横、相互作用，最终使欣欣数学学习持续落后。

（二）教师早期干预策略分析

从上述因素分析我们可以看出，欣欣数学学习困难的形成和发展是由多方面因素造成的。从日常实践的经验中，我们可以发现，单纯数学技能练习虽然能在短期内提高幼儿数学学习能力，但从本质上改善幼儿的数学学习能力还需从环境、学习方式、家园合作等诸多方面入手。在我们发现欣欣的数学学习困难之后，立即制订计划，结合幼儿园、家庭双方的力量，共同帮助欣欣提高数学学习能力。

1.利用幼儿园各种教育因素促进幼儿数学学习能力的发展

幼儿的学习活动、生活活动以及其他活动中都渗透着数学教育。我们将充分利用这些数学教育资源，加深、加长数学学期活动的时间和空间，对于欣欣起到帮助作用。

（1）周围环境凸显数学教育

在我们生活的幼儿园中，到处都隐含着数与形的秘密。我们发现欣欣乐于观察不同事物，能够简单地和同伴、老师交流观察内容。我们就利用这一契机，用环境引导欣欣去发现、去学习，从而巩固数学知识。例如，在主题“请到我家来做客”中，有一节关于序数（纵、横）认识的内容。在教学活动中，欣欣对于序数这一概念不甚了解，对于枯燥的笔头作业没有兴趣。针对这一点，课后我们在主题墙中创设了一幢“中二班集体屋”，将班级中三十名孩子的照片贴在不同楼层的不同房间（每三天调整一次位置）。我们引导欣欣关注自己的房间在哪里、周围的邻居是谁、自己的房号是多少、朋友的房号又是多少等内容。渐渐地，欣欣开始关注主题墙面上的一些内容，主动地参与到讨论活动之中，从而与伙伴和老师的交流也有所增加。

（2）日常生活渗透数学教育

针对欣欣这类对正规的数学学习有一定抗拒心理的孩子，日常的潜移默化效果更佳突出。

比如，在午餐时间，我们会请欣欣帮助保育老师分碗筷。一开始，我们会让一名能力较强的孩子带领欣欣操作，半个月之后，我们发现欣欣已经能够独立完成这一任务而且乐于参与其中，这已变成他每天的固定工作。在这个过程中，欣欣的点数、掌握一一对应关系的能力得到提高、也能够了解单双数的一些概念。再如，午餐后散步时，我们会和欣欣一起数一数幼儿园花园里有几棵树，有几颗开花了，有几颗结果了，用编应用题的方式叙述出来；在外出亲子活动时，看看他最喜欢的汽车车牌号、站牌号码，记忆长串的数字和字符发现其中的规律；离园活动时，数一数还剩几个小朋友，将玩具分发到每个小朋友手上，练习一一对应的能力……此类生活中的随机教育数不胜数，这样的过程让欣欣没有压力地学习数学，简单而又愉快。

（3）户外活动整合数学教育

欣欣对于户外活动的兴趣是非常浓厚的，从而户外学习的能力也高于室内学习的能力。抓住这一点，我们将数学内容与户外游戏整合，使欣欣在玩中学，在学中玩。例如，在掌握按规律排序时，我们提供了三种颜色的圈，让欣欣帮助老师布置场地，有规律地排列这些圈，在我们简单的示范后，欣欣能够很快地模仿老师的方法进行排列。接着我们在第二轮、第三轮游戏时增加排序难度，让欣欣学习按不同规律排序的方法。

（4）蒙氏活动中数学知识的巩固提升

我们班为蒙氏班，每天都有固定的蒙氏自主活动时间。在蒙氏活动中，数学区是比较重要的一块。我们观察发现，在自主蒙氏活动时间内，欣欣鲜有选择数学学习内容的时间，他在活动中常常处于“观赏”的状态，即使选择了一份工作也不能长时间集中注意力完成。这种情况下，我们两位教师配合，每次活动中配班的一位老师作为欣欣的主要辅导者，每次活动我们会向欣欣提出本次活动的要求，在活动中陪伴他一起工作。如果在一次的蒙氏活动中完成不了工作，那我们会和他一起保留做好的部分，下次活动继续完成。一旦欣欣的工作有了成品，我们都鼓励他向同伴展示作品，让他萌发满足感。这种感觉使欣欣更乐意投入数学区的活动，从而形成了一种良性循环。

（5）融洽师生关系及生生关系

在欣欣学习数学的过程中，自信心对他起着很大的精神支撑作用。我们对欣欣的每一次尝试和表达都给予积极地回应，以表扬的方式鼓励欣欣多多参与数学活动，给欣欣信任感和情感依托。同时，同伴的评价对个体自我效能感形成有重要的作用。因此，我们在数学教学活动中为幼儿创设更多的合作机会，让幼儿获得更多成功的体验，从而让其赢得同伴的尊重和肯定，降低其对数学学习的负面印象。在这样的多重情感辅助下，欣欣的数学学习兴趣有了明显的提高。

2.取得家长支持，形成家园共育的模式

（1）加强家园之间的联系

我们定期与家长沟通（每周一次），以小报告的形式告知家长：这一星期学习了哪些数学内容，每项内容的目标是什么，欣欣在此项活动中的表现，家中可以如何配合等，阶段性地帮助欣欣改善数学学习困难问题。比如，第一阶段，我们针对欣欣的数学学习习惯不太好的现象，请家长配合在家中养成他良好的学习习惯，使他能专心做某件事，从而有效促进数学能力的发展；在习惯培养之后的第二阶段，我们针对欣欣对数概念理解困难的问题，我们进一步与家长沟通，给家长一些意见和建议，让家长在家里为幼儿提供与幼儿园近期学习中类似的数经验，减轻幼儿因无法完成任务而产生的挫败感。家园的密切联系也在一定程度上增进了我们与家长的关系，增强了彼此的信任感，更有助于为欣欣营造良好的学习氛围。

（2）改变家长的教育方式

每个月我们都会与家长进行深入交流，为家长提供较为先进的生活化数学教育方式，统一父母双方的教育理念。比如，在日常生活中，可以让欣欣数数身边有兴趣的物体，如马路上的汽车、冬天的衣服、家里的玩具等等。摒弃家长原本简单、刻板的教育方式，将生活即教育的理念带给家长，同时增进亲子之间的，特别是母子之间的情感交流。

（3）培养兴趣增强自信

绘画是欣欣最喜欢的一项活动，他会通过画画表达心中的所思所想。在这个过程中，欣欣的视觉能力、精细动作都得到了提升。最重要的是，欣欣的自信心得到了培养。通过交流，我们得到欣欣母亲的认同，她很快就着手对欣欣进行美术方面的培养，中班开始，欣欣参加了每周一次的美术兴趣小组活动。每次活动后欣欣母亲都会将欣欣的作品带到幼儿园，老师在教室里开辟了固定的墙面版块进行展示。两个学期下来，不仅欣欣的美术水平得到了提高，更重要的是，欣欣得到了同伴的更多认可，自信心大大提升，幼儿园活动中的畏惧感大大降低，在数学活动中体现得尤为明显。

三、研究的成效

在两年多的实践教育研究中，我们从诸方面入手，融合了生活中的数学教育、转变父母传统的数学教育观念，提升了欣欣的社会交往能力，增强了欣欣的数学学习体验感等。现在欣欣已经能够进行20以内的点数，理解数与物之间的关系，对数的组成和分解有一定的了解，能够正确地区分几种简单的平面图形和立体图形，会按照一定的规律排序等。同时，他对数学活动惧怕的感觉已逐渐消失，乐于参与各类数学活动，这将有利于其今后数学能力的培养。但他现在的数学发展水平仍稍稍落后于其他同龄幼儿，逻辑思维的缜密性不强，对于数学概念的理解也比较有限。因此，对欣欣的数学训练我们仍需要继续坚持，希望能更快地拉近他与其他孩子之间的能力距离。

参考文献：

[1]王恩国，刘昌.数学学习困难与工作记忆关系研究的现状与前瞻[J].心理科学进展，2005（1）：39-47.

[2]J.M Sattler，R.D Hoge.儿童评价[M].陈会昌，译.北京：中国轻工业出版社，2008：50-51.

[3]徐速.西方数学学习困难研完的综述[J].心理科学，2005（1）：143-145.

[4]青兴春.数学学习困难及心理分析[J].中国特殊教育，2003（3）：52-55.

[5]张丽莉.学龄前数学学习困难儿童数感研究综述[J].中国特殊教育，2010（1）.

编辑 杨国蓉