CLIL与TBL视角下的“读写说一体化”模式构建*

龚 兵

（深圳职业技术学院 应用外国语学院，广东 深圳 518055）

CLIL与TBL视角下的“读写说一体化”模式构建*

龚 兵

（深圳职业技术学院 应用外国语学院，广东 深圳 518055）

国内大学生的外语水平不足、外语教师专业知识匮乏和有限课时成为大学ESP（English for Specific Purposes，缩写为ESP）教改三大难题。针对该三大难题，本文以CLIL（Content and Language Integrated Learning，缩写为CLIL）理论为指导，结合任务型教学法，提出了“读写说一体化”ESP自主学习模式。该模式将内容、认知和文化、自主等能力的培养融入到语言输入和输出之中，旨在为国内高校ESP教学提供切实可行的教学方案。

内容与语言的融合；任务式学习；自主学习；专门用途英语

国内大学ESP（English for Specific Purposes，缩写为ESP）应采用何种模式？以英语为媒介的教学EMI（English as Media of Instruction，缩写为EMI）？侵入式教学IM（Immersion，缩写为IM）？内容依托式教学CBI（Content-based Instruction，缩写为CBI）？还是内容与语言融合式教学CLIL（Content and Language Integrated Learning，缩写为CLIL）？一般来说，专业教师更喜欢EMI，但EMI并不适合低英语水平学习者[1-3]。二语习得研究表明，二语水平越低、动机水平越低，自主性越差。学习动机直接关乎CLIL教学质量[4]。提高低水平ESP学习者学习动机和自主性因此成为ESP教学研究的前沿性课题，比如CLIL课堂如何利用教学文件和网络培养学习自主性[5]，如何使用学习技术培养学习自主性[6]，如何利用CLIL模式培训外语教师开展以学生为中心的外语教学[7]等等。

大学生外语水平和外语教师专业知识匮乏让外语背景下的ESP教学改革一直徘徊不前。任务型教学（TBL）与CLIL的结合可能成为排除这两大阻碍的有效途径。众多学者主张将TBL融入到CLIL教学设计中[8-12]。Ennis在介绍某大学ESAP（English for Specific Academic Purposes，缩写为ESAP）教学实践时指出，所有基于输入—互动—输出模式的任务型交际教学都可能最终采用CLIL模式，特别是在特殊学术用途英语教学背景下使用目标语作为教学语言，这种情形就更容易发生[13]。

随着国内高校ESP教改以及对国内高校外语教学“思辨缺席”[14]之弊的高度认同，CLIL也悄然步入国内大学外语课堂。国内多位学者纷纷撰文介绍CLIL模式，也有学者开始探讨CLIL的本土化问题，如郭月琴和吴秀娟采用CLIL模式所进行的大学英语写作教学实验[15]，黄甫全和李灵丽以多维整合理念为指导开展的CLIL实施策略实验[16]等研究。但如何针对中低水平学习者开展ESP教学，国内相关研究不多，值得国内同行进行更广泛、更深入的研究。本文依据CLIL理论和TBL教学理论，针对国内高校大学生的外语水平，探索ESP“读写说一体化”自主学习模式，为国内高校实施ESP教学提供切实可行的教学方案。

1 CLIL理论

自从David Marsh 和 Anne Maljers于1994年首

次提出该术语（引自维基百科），CLIL逐渐成为各类以二语或外语进行非语言类知识学习模式的总称（umbrella term）[17]28，成为以外语为媒介进行非语言类专业教学的一种途径[18]，一种内容与语言同时进行的教学模式[19]1。该模式注重内容与语言双重认知能力的培养，以及两种能力发展之间相互依存的关系。CLIL学习者学习专业概念和知识，需要不断内化语言结构、强化外语交际技能；反过来，语言学习为内容的认知加工提供支撑；内容为语言学习提供动力，促使学习者为了获取知识而对语言进行深度加工，语言学习为内容的正确理解提供认知基础。如果只强调内容学习，语言习得就只能是“附带”（incidental）行为。在外语背景下，这种“附带”习得会产生语音、语义、词汇搭配和句法等错误，如果得不到纠正，这些错误就会导致一系列的中介语石化（fossilization），石化现象的加重直接影响到专业交际效果和专业学习的可持续性发展。因此，语言学习目标的适度显性化尤为必要。

语言是学科内容的外在形式，内容学习离不开语言能力的发展，也离不开思辨能力的培养，而以外语为媒介的专业知识和语言学习蕴涵了异域文化。Coyle由此提出将内容（content）、交际（communication）、认知（cognition）和文化（culture）四个方面的教学进行了高度整合，使CLIL成为四维认知技能培养的有机综合体[20]，本文简称之“4C框架”。该框架中的“内容”是指与专业课程相关的知识、技能和理解；“交际”即运用目标语获取专业知识与技能的同时学会运用目标语；“认知”即通过运用目标语输入与输出培养思辨能力，反过来，思辨阅读、写作和口语表达进一步促进目标语的认知；“文化”包括各类文化多样性、不同国家和民族文化差异性等。无论是内容还是语言学习任务都是“与世界互动过程中知识构建的过程”[19]29，既包括专业知识构建、语言知识构建、也包括跨文化知识构建，在构建过程中离不开思辨活动的参与。在4C框架中，原来纯语言驱动的听说读写任务需要融入以专业内容理解、归纳、分析、评价、判断和推理等一系列思辨活动。

CLIL缘何从专业教学模式走进大学外语课堂？Marsh和Langé认为，语言运用能力不只是懂得词汇和语法，会用完整句子说话[21]。其核心能力应该是语言交际能力，这是一种高度复杂的人类行为。稚童的语言知识十分有限，但却具有难以置信的沟通能力。同理，外语习得者，虽然其词汇或语法知识欠缺，甚或发音不准，但也应能和稚童说母语一样，具有相应的交际能力。为何成人外语习得者，掌握了大量词汇和语法知识，交际能力却远不如一位稚童呢？因为稚童学母语可以“学而时习之”。因此，外语学习者必须学以致用方能学好外语[21]。CLIL则为“学而时习之”提供最丰富、最完整的语言习得语境。此外，内容与专业学习的相关性和知识的系统性为学习者提供了利用外语进行思辨的机会，可有效杜绝传统外语教学的“空心化”。

2 TBL与CLIL的融合

TBL以系统功能语法理论和交际能力理论为基础，以培养学生的交际能力为目标，以具体任务为驱动，主张在执行任务的过程中实现各种认知能力的发展和交际能力的养成。Long认为，任务就是现实生活中人们为自己或别人所做的各种各样的事，如漆栅栏，给孩子穿衣服，填表等[22]89，也指工作中各类事务[23]，Nunan将这些任务称为“目标性任务”（target task）或“真实世界任务”（real-world tasks）[24]。从交际的角度来看，Nunan认为语言学习中的任务是学习者在目标语学习过程中领悟、使用、输出语言和课堂交际活动[24]10。TBL重点关注意义，而非语言形式，在学习语言的过程中，学习者所需要的并非简单的语言形式，而是可理解的输入和合适的输出机会。因此，课堂教学应让学生在完成任务的过程中实现目标语的输入和输出。

Skehan在Candlin（1987），Numan（1989），Long（1989）等的研究基础上，将任务特性归结为五点：①任务以意义为核心；②任务中设计的问题需语言交际活动来解决；③任务与真实世界的活动相似；④完成任务是第一要务；⑤根据任务完成结果进行评估[8]122-126。Skehan并对语言驱动式学习任务和TBL中的“任务”进行了区分[8]。笔者

以此作为理论框架，就国内ESP教材中的各类任务或活动与TBL任务进行了对比，区别如表1所示。

综观各家之言，任务既可指人们日常生活中的各类活动，也可指本文中的管理专业交际活动，诸如专业阅读交际、书面交际与口语交际活动，诸如国际人力资源状况、人力资源分析、员工激励机制、公司企业文化设计、产品推广等涉及公司国际化进程的任务。从ESP教学角度来说，无论何种“任务”，学习者须以“意义”为中心，利用“言内”和“言外”资源进行“意义”共建，以完成某项交际任务。交际任务要引导学生构建意义的同时关注语言形式[25]，促进目标语语言形式的模仿并逐步达到自然运用。多种交际任务的交替运用就会营造出有利于语言输入到输出的整体环境。

TBL强调以意义为中心、以真实交际为目标，主张自主学习和开放式学习，这些特性与CLIL成为天作之合，因此，Skehan甚至认为，CLIL就是任务型教学法的一种特殊形式[8]276。由于CLIL 容易导致二语石化、语法简化及输出技能欠佳等问题，而TBL可为CLIL 搭建一个任务前阶段（呈现新语言及内容信息，激发心理图示）、任务中阶段（在交际驱动下进行语言使用）、任务后阶段（对出现的语言问题进行反思）的任务型教学框架[9]，这样，TBL的优势可在CLIL教学中得到充分发挥[10]。

表1 语言驱动式任务和TBL任务的区别

3 “读写说一体化”模式

本文认为CLIL模式中的交际任务应具备以下特点：（1）“读”、“写”、“说”须以内容为中心，以培养专业交际能力和思辨能力为目标，兼顾提升跨文化意识；（2）交际任务须与学科知识相关，与实际专业交际活动相关联；（3）交际任务应贴近学生的外语水平和专业知识水平，能紧密结合学生生活；（4）交际任务设计应考虑任务的全体学生的参与性和完成任务的质量；（5）读写说三项任务必须保持任务内容的一致性，任务的连续性。ESP教学中，“阅读”是“说写”任务质量的保证，“说写”是“阅读”质量的检验标志。三项认知活动以内容、语言、交际和文化为中心，相互促进，共同推动多重技能的发展（模式见图1）。

3.1 阅读任务

3.1.1 语料取舍

阿根廷中等教育CLIL教材质量评估研究发现，CLIL教材与专业内容几乎没有相关度，专业知识过于简单，阅读技能培养和低阶思辨任务占主导地位[26]。这些问题在国内ESP教材中同样普遍。据此，课题组经与专业教师协商，重新确定教学内容。首先，去掉《管理英语》（高等教育出版社）中如Finance Management等五大经济学主题，追加Human Resources Management、Leadership Styles、Employee Motivation、Hospitality Management以增强专业相关性、提高专业知识的系统性和与专业教学的相关性；其次，用“工作过程知识”类语篇如5 Ways to Rebuild Trust at Work替代偏学术性的语篇。这些语篇基本来自网络上的管理培训课程，具有较强的“职业性”和“实践性”。第三，网站不仅提供了管理专业的基本概念、管理实务和案例分析，也提供了其它作者撰写的同主题文章的链接以及文章中涉猎的定义解释链接，为同题材自主式阅读、写作和口语展示提供了保证。第四，学生可直接通

过与网络媒体的文本互动，体验阅读活动与现实世界的对接，以此确保学习目标的真实性[27-28]。正如Mehisto所说，学习材料的品质在于引导学生搜集并运用资源以促进学习、思辨、讨论和自主学习[29]。

图1 读写说一体化模式

3.1.2 语料难度

Ellis认为“输入的语言既不能太难也不能太简单”[30]。内容过于简单，语言习得就没有意义；内容太难，语言习得就会失败。生词量低于5%（快乐阅读阈限值）的专业语篇，对于大学层次的ESP来说不可能存在，专业语篇中，高密度的专业术语和复杂的句法结构是不能简化的，否则，学习者就无法习得相应的专业语汇和语篇知识。如果输入语料中的词汇和结构是学生所熟悉的，这种输入无法提供新的词汇与结构信息，语言习得就成了无本之木。只有语言输入中提供一定量的新语言信息时，语言习得才有可能发生[31]。课题组对本模式中的10篇管理专业文章进行了阅读难度分析（http://textalyser.net/index.php?lang =en#analysis），结果如表2所示。

表2显示，总字符数为15335个，词类数为3691个。根据Gunning-Fog可读性指数（该指数用于测算轻松阅读某篇文章读者需具备受正规教育的年数），6以下为容易，20以上为难，本模式使用的材料可读性为10.4，相当于本族语者高二的语言水平，所选材料基本适合。

3.1.3 阅读任务类型及难度等级

本文认为，只有根据阅读材料设计不同类型和不同难度的阅读任务[32]才能确保输入质量。笔者参照学生的词汇知识水平，将高中低三种水平的学生等量分成学习小组，按难度等级分配任务（见表3），通过小组学习，帮助所有学生完成材料的理解。本课程共10个单元，每单元最低阅读量为2500字符的专业文章，分小组找出文章中的相关专业术语及定义、设计简答题、正误判断题，案例分析题并制定答题标准；找出文章中的核心内容、主要观点。

3.2 写作任务

完成单元阅读任务后，学生要结合第一学期所掌握的英语形态知识、以及长短句型变换方法，通过网上自学摘要、概要以及案例分析等写作技巧，撰写300-500字的概要或摘要。运用所读理论就特定案例（如某食品安全案例）进行分析。作文次数为7-8次。作文完成后提交句酷批改网（http://www.pigai.org）。学生须参考批改网的修改提示，就错误部分进行整体修改，以获得75分为最低要求。要完成此类写作任务，首先，学生需要运用语篇衔接手段来甄别语料中的观点、事实、理论、分析以及归类等信息点；其次，学生必须形成完整的语篇组织架构；再次，在原材料所提供的基础上，高水平学生还应收集更多信息、归类、分析、提出观点并进行论证。读写结合是专业写作的常态。任何专业写作都离不开大量的阅读。两类任务相互依存，共同促进学生的思辨能力的发展和跨文化意识的培养。以Business Ethics为例，学生需要搜集、综合不同民族、宗教和文化对Business Ethics的不同看法，分析某食品安全（如三鹿奶粉）中商业道德问题，最后提出自己的观点。但就这一项写作任务就自然融合了内容、语言、认知和文化多种能力的培养。

表2 管理英语阅读材料阅读难度

表3 阅读任务类型—难度等级表

3.3 口语展示

学生在完成阅读和写作任务后，以PPT形式，利用各类图形图解所要展示的内容。学生必须根据所读材料，选择自己感兴趣的知识点或话题，应用案例分析，阐明观点，做成PPT，然后在课上完成3分钟的讲解，教师和学生针对其讲解和PPT展示的内容进行提问，时间为2分钟。课堂时间为每周3学时，每位学生两周一次，共7-8次。

口头展示要求学生必须脱稿，以培养学生用目标语记忆加工信息的能力。分三个阶段，第一阶段（前三次），对3千水平以下学生要求完全理解所展示内容，能保证所展示内容的读音正确、表述流利和半脱稿演示。第二阶段（4-5次）为过度段，要求3千水平以下学生能做到脱稿讲解。PPT中不能出现整句、整段文字，允许提示。第三阶段为考核阶段，要求所有学生完全脱稿演讲并能正确回答问题。3千水平以上学生要求所有阶段都能完全脱稿。

在提问环节，教师和学生（3千水平以上学生）可针对学生的水平进行提问，对低水平的学生以语言理解和表达为主，就学生理解错误进行提问，如某学生明确表示自己不会采用Autocratic Leadership Style，提问者引用原文观点“Any good leaders will not stick to one style”要求其解释，以促进学生进一步思考。要求学生根据学生的展示内容即兴提问，学生进行即兴回答，其目的在于培养学生的思辨能力和组织语言的能力。

内容与语言的整合是CLIL无法跳脱的课题。两种任务的融合程度决定着CLIL教学质量。所谓“整合”就是指二者在课堂教学中的比例。有学者主张语言和内容各占一半[33]，有的则主张语言与内容之比应为9:1（Marsh，2002，转引自米保富，2015）。米保富指出，如果是后者，则与传统的语言驱动式教学毫无二致[34]。本文认为，这种思维依然没有跳出“以教为中心”的传统教学模式桎梏，不符合ESP“以学为中心”理念，这种思维不利于大学生的自主学习意识的培养。在大学外语教学课时日益紧缩的条件下，“调动学生自主性是加快输入到输出过程的关键”[35]，也是解决内容与语言融合难题的有效途径。

3.4 课程评估

依据The LANQUA Frame of Reference（7-8）提出的CLIL 教学目标框架，Taillefer提出，通过CLIL，学生应表现出以下五种能力：

（1）能调动必要的接受和产出技能以接受、加工和思辨地评价本专业学习中的信息；

（2）能协调社会和专业环境中语言和文化的关系；

（3）能使用目标语进行专业性互动和人际互动；

（4）能使用目标语在专业领域和社交情景中进行口语和笔语交际；

（5）能调动适当元认知技能和策略[36]。

据此，该模式采用形成评估与终结性考试相结合的模式以考核以上5种能力水平。形成性评估占60%，其中课堂口语展示10%、句酷作业批改成绩占10%，课堂测试占30%，词汇竞赛和小组出题各为10%。期末考试占40%。课程测试中的选择题、正误判断题、名词解释、简单题以及案例分析题主要用于评估（1）、（2）、（3）项能力；课堂口语展示和写作主要用于评估第（4）项能力；形成性考核主要用于考核第（5）项能力，特别是学习自主能力要求学生利用计划、监视和自我调节等元认知策略来管控和调节自己的学习行为，以保证所有学习任务的完成。

4 结 语

“读写说一体化”模式主张外语教师的主要任务不是讲解和分析语言知识，更不是采用EMI模式传授专业内容，而是“靠学生自己通过各种背景知识，即学科知识去理解和掌握新的语言知识，在自己的大脑中建立起图式。”[37]，主张CLIL教学应“以学为中心”，通过与学科相关的教学任务设计，在专业交际语篇提供的丰富语境中，让学生根据自己的需要，按照自己的节奏去进行输入—输出加工，在完成内容驱动的交际任务过程中，自主地发展外语能力。唯有如此，方能在有限课时内实现ESP的教学目标。

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An Integrated Model of Reading, Writing and Speaking: CLIL and TBL Perspectives

GONG Bing

（School of Applied Foreign Languages, Shenzhen Polytechnic, Shenzhen, Guangdong 518055, China）

The deficiency of FL of Chinese College students, the lack of knowledge of specific field of FL teachers and limited formal instruction hours constitute the major challenges to ESP teaching reform. To handle these three issues, this article, based on CLIL and TBL theories, produces a autonomous ESP learning model to integrate reading, writing and speaking tasks. This model aims to put the learning of content, the acquisition of cognitive skills，culture-awareness and autonomy into the input and output tasks, and to offer a feasible teaching model for the ESP at the tertiary level in China.

CLIL; TBL; autonomous learning; ESP

10.13899/j.cnki.szptxb.2016.06.011

G642.4

A

1672-0318（2016）06-0062-07

2016-09-05

*项目来源：“2015年广东省哲学社会科学“十二五”规划项目”（GD15CWW01）及深圳职业技术学院重点教研课题（701522J26011）

龚兵（1964-），男，湖北松滋人，教授，硕士，主要研究方向：二语词汇习得、ESP。