在自读的时空里构建新天地

张寰宇

摘 要：“自读”是一个全新的概念，既重视学生之“自”，也重视教师之“导”。要正确理解“自读”，务必要将其放在由“教读”到“自读”再到“课外阅读”的“三位一体”的阅读课程框架中去认识。

关键词：初中语文教材；自读；阅读方法

我们已经知道，由“教读”到“自读”到“课外阅读”的三位一体阅读课程结构，是“部编初中语文教材”的基本特点和重要创新，其旨在连通课内和课外的阅读，走向单篇阅读与整本书阅读的整合，融入语文阅读的必要方法与策略，构成内在的阅读知识和能力体系。

在这样一个阅读课程体系中，“自读”是一个全新的概念，对于习惯于教读的广大一线语文教师而言，既感到概念上的迷惑，又困于教学中的无措。“自读”，肯定不同于以往的“放任性略读”，这是大家的共识；“自读”，也需要教师的“导读”，这也是大家的共识。然而，究竟该怎样定位自读课？又该如何有效地开展自读教学？是大家目前最迫切需要解答的问题。

笔者在新教科书公布之始，即关注专家的相关阐述与建议，亦在自我实践中进行自读教学的尝试，同时观摩同伴的教学，有了一定的思考。现从几个关键词入手，对自读课的教学定位和教学策略进行一定的辨析。

一、如何认识自读课

“自读”的概念是相对于教科书单元中的“教读”“课外阅读”而言的，要正确理解“自读”，务必要将其放在“三位一体”的阅读课程框架中去认识。

【关键词一】重点——阅读的策略与方法

所谓的“三位一体”阅读结构，是分别从不同阅读课型、不同阅读思维、不同阅读能力的角度进行建构的，它们共同完备并丰富着学生的语文阅读学习。

按照人教社专家王本华的观点，“自读”和“教读”都属于课内阅读的范畴，但如果将二者加以比照，我们会发现自读课文更侧重于学生自主的阅读，其在选文的典范性上轻于教读课文，但在阅读方法的代表性上又强于教读课文。在“部编初中语文教材”七上第一单元中，《春》《济南的冬天》均为大家之作，久经岁月的“考验与沉淀”，附着有较为浓郁的人文主题，已成为中学语文教材的经典选文，因此更适宜于教读。自读课文《雨的四季》是刘湛秋的代表作品，堪称唯美之作，语言的优美与灵动相当突显，代表着写景类散文的普遍特点，适宜提炼出一般写景散文的普遍阅读方法与策略。

【关键词二】定位——阅读的联系与迁移

从单元结构上看，自读课居于教读课和课外阅读之间，其在足够的教读基础之上，又在有效的课外阅读形成之前，应当为连接这二者的纽带与桥梁。学生在教读课中习得的阅读策略和方法，需要在自读阅读中进行自主、灵活的运用；同时，学生通过“自读”，在教师的指导下，生发出更具提炼性、更具迁移性的阅读策略和方法，进而转化为课外阅读中的个体经验，沉淀为阅读的能力。在七上第一单元中，《春》《济南的冬天》的阅读侧重于借助朗读、想象进行品读，通过比喻、拟人进行体会。这些方法到了《雨的四季》中依然可以继续，但同时又可以提升至“把握多感官角度的景物描写”，细化至“一个景物的不同情态”，进而可以理解一般写景散文的“生动细腻的笔墨”。在单元的篇目之间，阅读的要点、策略、方法是在不断累积、演进、提升的，进而形成联系和迁移的阅读链。自读，就是这一阅读链的关键一环。

二、如何有效开展自读课教学

通过对自读课的辨识与定位，我们可以发现自读课对教师的教学视野、思维惯性、课堂能力都提出了新的要求与挑战。教师需要对阅读教学价值有新的探索与追寻，需要有单元整体的意识和把握能力，需要有更新的教学观念和更好的课堂组织。我们需要给予学生更多的自读空间、更适宜的方法指导、更深入的教学效果。自读，并不是像表面上的“自读”二字那么简单。如何开展有效的自读课？以下笔者就几个关键词作出辨析。

【关键词三】自读

1.自主的阅读

何谓真正的自读？就是教师不介入的学生阅读。需要指明的是，自读课中的教师不介入，并不是整堂课或者整个过程的不介入，而是在一些必要的阶段或环节中，需要教师的不介入，以此保证学生足够的阅读时间和空间。比如自主性的原初阅读：教师可以要求学生在原初阅读中记录自己的所思、所感、所疑、所获，以此与课文的批注和提示、教师的指导与建议形成比照，产生学习的张力；又比如方法学习后的新阅读，让学生在新的阅读中进行一种自然的迁移，获得个体的体悟，完成对前面自读的超越，与教师的指导形成对应；再如多种活动任务的选择，可以保证学生根据自己的认知、兴趣、需求自主选择，帮助学生在不同的阅读能力层面上实现自主的成长。

2.合作的阅读

在一个学生自主性很强的阅读课堂中，如果要把握、提取最有代表性最有价值的问题和观点，必须将团队的不同声音进行比较、筛选、整合。我们知道，同伴的介入与教师的介入有着迥然的区分，同伴之间有着天然的亲近和自然的交流。与认知、兴趣、意见相近的同伴一起，会收获学习的欢愉感；与认知、兴趣、意见不同的同伴交流，会收获学习的丰富感。当一个真正的学习共同体内部有着自主生成、自主消化、自主解决的学习任务时，其效果必是惊人的。因此，自读课堂的学习不仅限于个体的学生，更应指向群体的学生。自读，亦是有合作的自主阅读。

【关键词四】方法

1.方法的整合

前面已提到，把握阅读的策略和方法是自读课的教学重点。在整体单元背景下，自读课中形成的阅读策略和方法绝不仅仅来自自读文本本身，而是来自教读、自读、课外阅读方法的融通和整合，前可以照应教读，后可以迁移至课外阅读。“部编初中语文教材”中阅读方法的知识在单元导语、教读课文预习提示、教读课文思考探究、自读课文旁批、自读课文阅读提示中均有所呈现，需要教师整体观照、通盘考虑，整合选取。

以新教材七上第三单元为例，单元导语、自读课文《从百草园到三味书屋》的预习和思考探究，均强调了默读的完整与速度，这就是单元总体的一个阅读要点。在自读课文《再塑生命的人》的旁批和提示中，我们会发现其尤为关注标题及文中相应的关键句，还有就是“记叙中的抒情和议论”。由此，我们可以将此课的重点设定为“把握关键句进行快速的阅读，从抒情与议论中理解文本”。而自读课文《窃读记》，没有旁批，只有阅读提示。该提示引入“悬念”的术语，引导学生理解并思考悬念的设置方式与连续设置悬念的写法。同时，也强调“一口气”读完全文，在过程中思考“为什么”“会怎样”。因此，教师可以将《窃读记》的教学重点定位在“在快速默读中体会悬念”“理解悬念对情节的作用”，进而推广至其他相似文本的阅读。

2.方法的转化

从淡化知识到重视知识，从忽略方法到强调方法，这是“部编初中语文教材”相对于老教材的进步。然而，教科书上的知识只是固化的知识，唯有在自读课堂中加以尝试、验证，将其概念具体化，将其方法过程化，甚至规律化，才能转化为学生的个体理解和“活的经验”。因而，在自读教学中，教师不是简单地将书本的知识告诉学生，而是让学生发现、让学生体悟、让学生阐释、让学生习得、让学生运用，将阅读的方法变成学生的“活的智慧”，而不是“死的知识”。达成这一目标，很需要教师的设计与引导。

在《再塑生命的人》自读课中，教师可以引导学生迅速找到与题目相对应的关键句子，一一读出。这既能快速把握文本内容，又能很好地理解何谓“再塑生命”。若是进一步探寻，就可以发现这些抒情与议论的句子，皆基于情节依次展开。由此可以展开探究的任务，让学生谈谈“何谓关键句”“记叙、抒情、议论该有怎样的关系”，即能形成“活的智慧”。《窃读记》的重点阅读方法在于把握悬念，教师可以让学生在不断地猜读感受后进行探究式的研读，分组讨论“悬念在何处”“通过怎样的方法造成悬念”，从而走向“读而致用”。

【关键词五】批注

1.借助批注

课文的旁批与课后阅读提示是新教科书自读课文的特色所在。在实际教学中，一些教师容易将“借助旁批读懂文本”上成了“学习怎样旁批”。究其原因，在于教师缺乏对旁批和提示的足够研读，不能明确它们的定位和作用。笔者以为，编者精心写就的旁批和提示，应有其充足的考量。一是基本性，旁批和提示旨在给广大师生一种最为基本的阅读指引和路径，使得不同的自读教学均有章可循。二是关联性，阅读旁批和课后提示之间是紧密不可分的，二者与整个单元其他方法提示又是紧密不可分的，教师要联系把握其内在的体系和隐含的路径，引导学生思考批注背后的东西。比如，有教师上《女娲造人》自读课，让学生思考教材仅有的三个旁批各有怎样的特点，就比较轻松地将学生导向了对“人物形象”“文体特点”“生活联系”等神话特质的思考。

2.超越批注

作为通行教材，“部编初中语文教材”的助读栏目面向的是广大教师基本的教学需求。教材虽然提供了许多操作性颇强的助手，但我们并不能就此限制师生个体的主动性和创造性。因此，自读课文教学可以基于自读课文中的“旁批和提示”，又可超越“旁批和提示”。只要教师将文本、旁批、提示作为一个整体深入研读，必能创造性地利用“旁批和提示”，引导出精彩深入的自读课堂，进入自由开放的自主阅读空间。“旁批和提示”，可回答，可改写，可深入，可仿照；我们也可以从“旁批和提示”中引出话题、引出问题、引出活动。比如：《女娲造人》中仅有三个旁批，完全可以就其中“神性人性”这一点，在文本其他地方写出“对旁批的批注”；《窃读记》只有提示，没有旁批，也可以在文中诸多处出写上“对提示的批注”；《雨的四季》的旁批则比较全面，可以让学生选择角度，模仿补写批注，再通过小组讨论推荐组员的最佳批注。

【关键词六】活动

1.走向生活

自读课是有自主阅读时空的课，是将阅读活动化的课。活动，将知识真正的“活”起来，让学生真正的“动”起来，将阅读还原为一种生活的姿态。我们在自读课堂中设置一种富有生活情境性的语文活动，不仅有利于进行过程性的阅读指导和疏导，也有利于将课内的方法习得导向课外的方法运用，将课内的语文阅读导向课外的综合生活，将教学导向立人。

有教师在《雨的四季》自读课上设计了一个“名家散文推荐”活动，让学生担任杂志栏目编辑，为推荐文章《夏感》写出旁批，帮助读者更好地理解、欣赏、感悟美文。这一活动极具真实的生活情境，将课内自读所学的方法自然无痕地迁移到课外去，不仅锻炼了语文能力，更培育一种综合的素养，对某些孩子而言，或许还有一种对文字职业的兴趣和理想，令人心动。

2.引导思维

通过情境性的活动，自读课走向的是一本书的阅读、一类文本的阅读、一系列的语文活动。这种开阔的时空走向，使得自读课相比于教读课更利于开展探究性、批判性、比较性、反思性、关联性的阅读，进而培养我国学生（或语文学习中）长期缺乏的创造性思维、探究性思维、审辨性思维乃至理性的精神。在活动中培养学生的思维力，以思维力的要求来设计活动，这是自读课给我们语文教学带来的一次改变的契机。

三、进一步的辨析

无疑，自读课的出现是初中语文教材的一次自我改变与进步，但正如前面对自读课文“旁批和提示”的分析一样，教材用自读课型对语文阅读教学进行辅助和引导的同时，也不可避免地产生了限制性和局限性，使得一个整体单元的教学框架走向固化。

另外，我们将“部编初中语文教材”与美国中学语文教材相比较，可以发现其对“它山之石”有了一些切实的借鉴，引入了许多新的、序列性的知识，让语文教学有了切实的抓手。但是，生活情境化的活动任务依旧不足，这点在自读课文的编排中尤为明显。从整个单元体系来看，虽说自读课链接了课内阅读和课外阅读，却难以将阅读自然地迁移到写作，当然，这也是教材“读写配合”而不是“读写结合”的一种现实性的考量，但从另一个角度看，或许也是暂时性的保留。

或许，这就是教材本身“有意”留给我们的空间，或许，所有教材都是“未完成的作品”，与自读课文中“旁批和提示”一样，自读课、单元教学，新教材，最终都需要语文教师主动性的整合和创生。

（责任编辑：陈玉赛）