历史·身体·教育：百年学校武术教育中的身体变迁

王晓晨，赵光圣，乔媛媛

◀民族传统体育学

历史·身体·教育：百年学校武术教育中的身体变迁

王晓晨1，赵光圣2，乔媛媛1

（1.玉林师范学院体育学院，广西玉林537000；2.上海体育学院武术学院，上海200438）

身体作为一种包括肉体在内，更由政治、经济、文化、历史、教育等意义复合而成且具无始无终生成特点的“思想性存在”，为研究身体的变迁创造了契机；而学校武术以其迥异于学校体育的文化性、民族性，使得科学研究较之既有的以身体为线索来梳理学校体育思想的成果有着开展的必要。采用文献资料、访谈、历史研究等方法，对百年学校武术教育场域中的现象学身体行为在历时与共时维度进行了梳理，发现学校武术教育中历史铭刻的身体在民国、新中国与改革开放后3个长时段内的生成呈现国家身体、政治身体、个人身体的变迁。归纳了身体变迁中的历史特定性与规律性，并在个人身体的场景下提出了学校武术教育的身体模式，以期为学校武术教育发展提供新的视角。

学校武术教育；身体；变迁

身体具有隐喻性［1］，意味着身体不仅是一个自身关联统一的存在，同时身体并不停留于自身，而是超出自身，向世界开放。正如德国哲学家西美尔所言：“生命就是对生命的超出。身体也总是比身体多出一点什么。这多出的一点既是意识，也是事物；既是语言，也是历史；既是可见者，也是缠绕在人们身体中的不可见者。这种多元、泛及于论述和非论述层次的长期氤氲、深度浸透、整体沉淀便构成了本研究的视角——身体。换言之，“身体”，作为人之存在的根基，并不只是客观生理意义上的肉体，更是由政治、经济、文化、历史、教育等所建构而成的意义复合体，其本质是一种“思想性的存在”［2］。法国著名哲学家梅洛·庞蒂指出：“世界的问题，可以从身体的问题开始。”学校武术教育作为教化手段，内蕴国家、社会对个体的培养预期，其间必然要通过多姿多彩、定位不一的身体塑造来努力实现其教化目的，如梅洛·庞蒂所言：“在正常情况下，运动的每一个样式在作为一个表象呈献给我们的同时，也作为一种确定的实际可能性呈现给我们的身体。”［3］因此，梳理学校武术教育自1915年开展以来的百年历史，检视与把握在学校武术教育中广泛存在、具有丰富意涵的身体在不同历史时期的角色呈现并勾勒出身体变迁的景象，以此来厘清学校武术教育中的身体经历了什么样的历史变化才有今日之呈现；这种身体的发展隐藏了什么样的历史特定性与规律性？能否对当今学校武术教育中的身体发展产生前导性效果？此共时性与历时性的寻觅适切答案之举，对加强认识和研究学校武术教育无疑具有重要的认识论和方法论意义。察史观今，以期为新时期武术在学校的传承厘清历史逻辑与寻找理论依据。

1 身体的历史与转向

身体是一个历久弥新的话题，对每个民族、每个人来说又是普遍而特殊的问题。虽然人类从诞生之日起就注意到自己的身体，但人的身体在不同文化和不同时代却经历了不同的遭遇。

在西方，从古希腊荷马对英雄“高大”“魁伟”“英俊”的形象赞美而流露出崇拜的身体，到毕达哥拉斯在数学的理性下将其隐喻成灵魂之坟墓的身体；从苏格拉底、柏拉图将其看作是束缚灵魂而欲摆脱的身体，到奥古斯丁禁欲主义下落落寡欢、弱不禁风的修道士的身体；从阿奎那“人是感性和自然的实在”下的灵肉合一的身体，到皮特拉克主张哲学与神学分离下对古希腊文艺复兴中的维纳斯、大卫的美丽、强壮的身体；从马丁·路德宗教改革中摆脱禁欲主义而营造世俗的身体，到弗朗西斯·培根科学时代的身体；从笛卡尔和斯宾诺莎对理性的推崇而造成的从身心二元到身心一元转变的身体，到伏尔泰、卢梭、康德基于对理性的批判而得以拯救的身体；从黑格尔唯心的“认识是精神的，无需身体的介入”逻辑下的可有可无的身体，到费尔巴哈唯物的“身体是精神的基础，是第一位的存在”指引下第一次超越灵魂的身体，再在马克思将黑格尔的辩证与费尔巴哈的唯物综合起来理解人时，出现了超越前二者的劳动的身体［4］；从尼采“生命本身就是权力意志”中获最高赞礼的权力身体，到德勒兹享受自由与美感的身体；从福柯陷入被奴役的消费主义的身体到梅洛·庞蒂发现身体美学的身体，身体的地位历经沉浮而终被拖出意识哲学的深渊，从被熟视无睹真正走向关注的中心。

在中国，以传统文化为核心的场域中，呈现出“身和心、物质和精神、凡俗和神圣、天和人、人和社会都是合一的，没有排斥性的二分”，“无论身心冲突与紧张达到何种程度，其基本景观仍是一元的，形躯与心神融构交洽”［5］的身体观。萧统有言：“亲己之切，无重于身”。身体就是赖以支撑起中国文化体系的阿基米德点，安身立命被视为传统文化的终极旨求。认识上，下学上达、能近取譬一直是国人把握世界之方法论的不二法门。穷源以竟委，这就意味着中国文化是从“工夫即本体”“事必躬亲”的身体出发，而不是靠抽象思维来体会世界。如从先秦《尚书》的“慎厥身”（《皋陶谟》）、“祗厥身”（《伊训》）、“修厥身”（《太甲》）的对天进行身体性，还原到《周易》“远取诸物，近取诸身”从身体出发构建世界图式；从周礼“反求诸己身”的社会伦理加诸于身体，到儒道“己所不欲勿施于人”“吾日三省吾身”“及吾无身，吾有何患”的从自身身体出发来表仁达道，即作为中国文化“元知识”的轴心时代，其哲学就承认身体的感官功能及存在，强调身心兼修提高生命质量，凸显身体的社会性。秦汉以降，在汉的“罢黜百家，独尊儒术”中儒家的“内圣外王”成为个体的行动指南。而儒家重义轻利、崇德贱力的传统有严重的偏弊［6］。尤其到了宋明，在玄学与佛学的氤氲下，“内圣”强于“外王”，为“心之识”强于“身之行”提供了契机。重文轻武甚嚣尘上，成为文化传统，在“每见人静坐，便叹其善学……见心计材武，便憎恶斥为小人”的价值思维下，导致了“肤脆骨柔，不堪行步；体赢气弱，不耐寒暑，其死仓猝者，往往而然”“无事袖手谈心性，临危一死报君王”的身体［7］。及至清末民初几千年未遇之大变时，从他者口中“东亚病夫”的身体，到社会精英“取道西方”强种保国的身体；从建国后应试教育使然下重智育轻体育而弱化的身体，到现在的亟待提升体质的身体。

历史的回溯给人以清醒的认识。身体作为以肉体为基础的多维度、多意蕴的“思想性存在”，在中西方大致基本经历了由“崇拜”到“遮蔽”，到“缺席”“自觉”“出场”，再到“凸显”的变迁历史。“我完完全全是身体，此外无有，灵魂不过身体上的某物的称呼……它寄寓在你的身体中，它便是你的身体。”［8］身体史上，肇始于尼采哲学思想的人们开始对身体进行肃反和正名，从萨特、梅洛·庞蒂、福柯、罗兰·巴特到巴赫金、德勒兹、弗·詹姆逊、伊格尔顿，他们的理论话语正在愈来愈清晰地书写“身体”的形象和意义。身体与灵魂二元论的观念以及蔑视身体的传统逐渐式微。身体作为一个不可化约的符号逐步凸显于理论视域，转向于政治、经济、文化、社会、语言和艺术的各种思想面向。于是诸如身体政治、身体叙事、身体社会学、身体传播学等各种关涉身体的理论的衍生，使得身体成为被关注、被尊重的对象，日益引起重视，其价值开始以前所未有的高度饱受珍视。

2 身体在学校教育中变迁的学理检视

学校教育是以人的身体为基础进而培养人的社会实践活动，然而在教育认识上身体并没有被问题化。受“抑身扬心”传统影响，教育研究中身体一直处于“隐身”状态，强调了人的能动性、精神性一面，身体仅以“物”的形式出现，它是心灵的物质载体，是“革命本钱”，是“有机体”，心理学上被缩化为脑。也即为人的发展提供可能性的身体在教育的场域中是的的确确“在场的”，是被“惩罚与规训”的，可在人的认识上又是“缺席的”和“被遮蔽的”，但是身体之于教育、个体自我建构的本源性意义和作用在教育研究中无论如何是绕不过去的。

20世纪80年代以来，随着身体在各领域研究的深入，如身体现象学探究身体之于人的本源性意义；身体社会学探讨身体在社会生活中的符号性意涵，身体对社会生活的实际组织过程所起的作用；身体政治学试图揭示身体与权力、话语之间的关系；身体文学把本能、欲望作为一种叙事资源［9］，诸学科的发展使得身体与教育的研究表现出温热渐强的体征。这让以身体为基础的教育，尤其是直接以身体为载体和媒介的包括学校武术在内的学校体育教育找到了透视棱镜。毕竟自然与文化交杂混合的身体真切地铭刻了教育的历史印记，不但二者的哲学关系就是主仆之间最为信赖和忠诚的情感联系和道德依附，而且学校教育中的身体在时间和空间上还表现出了不断变化的特征。对学校教育中的体育来说，往往存在这样的两种倾向：一种是把体育行为看作是人类追求嬉戏的动物本能的展现形式，即“人的自然化”；一种是把体育行为看作是某种基于社会理性的实践形式，即“自然的人化”。其实这是一种开放性的结构形式，它因受环境的制约，表现为“人的自然化”，又因可反作用于环境，而表现为“自然的人化”，这其实是一个“手牵手”相互促进的过程［10］。这意味着身体的生成不单牵涉一个生物的存在，还涉及到教育中其他因素，诸如政治、经济、军事、思想和公共卫生等可能渗入到身体建构过程之中，使它成为一个无始无终的生产过程。以教育的场域与社会而言，杜威把学校比喻成一个“小社会”；涂尔干则更形象地提出学校是社会的影像，学校模仿社会，以及“社会有机论”都指出“教育是一种社会现象”，其审视要放在社会大系统中进行［11］。因此，这些自然身体之外的因素会透过它们所能掌握的细微管道，在肉体已然存在的前提下，主宰或影响身体的建构过程。这种在缺少始终起决定性的主宰力量且多种力量同时作用在个体身上的发展格局，致使身体的发展一直受制于时间、空间和各种力量交加、互制的影响，且身体的生成，即身体的存在必须在一个特定的时间、空间场域，所以从共时性和历时性上，即从静态和动态、横向和纵向的维度上说，学校教育中身体的历史具有变迁的特质。

3 百年学校武术教育中的身体呈现

武术走进学校与教育的联姻，表面上是教育部颁行的《壬子癸丑学制》沿袭了清末《奏定学堂章程》中军国民教育思想的体现与贯彻；表现上是“土洋体育之争”中“袭他人之形式，未克振己国之精神”“提倡中国旧有武术，以振起国民勇往直前之气”等文化自觉的声音占了上风，为武术争得了进入学校，与兵操、体操等异域项目地位均等的机会。可这也是朝野人士在面对国家自鸦片战争长达半个世纪的颓厄之势，目睹国家在政治、经济、军事上的不堪一击之后，在既有的器物和典章制度改革均无法达到预期目的时，以民族思维与方式来改造身体为着力点而实现国富民强愿望的无奈之举。时至今日，拥有百年历史的学校武术教育在历经了国族命运多舛、跌宕起伏的民国淬炼、遭受了新中国激情四射、热火朝天的洗礼、改革开放以来走进了如沐春风、回归本位的过程，而其中之身体也正如福柯所言的“任何源起及其重构过程，归根结底，都同‘身体’密切相关。没有任何一个历史过程，哪怕是一个瞬间，是可以脱离身体的存在而运作的。同样，任何一个源起及其重构，都在‘身体’上面留下烙印和标志”［12］一样，不断地积淀、形塑着具有明显历史印记的自我。

3.1 国家身体：1915—1949学校武术教育中的身体

1914年，徐一冰在《整顿全国学校体育上教育部文》中建议将武术列为高等小学、中学、师范学校的正式课程。翌年“全国教育联合会”委托北京教育会代为提出《拟请提倡中国就武术列为学校必修课》议案，并得到教育部采纳。教育部军国民教育实行方法案规定：“各学校应添授中国旧有武技，此项教员于各师范学校养成之。”时人评论说：“教育界能注重于体育实自此始吾国旧有武术得加入学校课程，亦自此始。”［13］面对时局满目苍夷的苦难，面对“列强环伺，虎视鹰瞬”的危势，政界要员及仁人志士认为要想振衰祛弊、力挽狂澜，唯有尚武强国，实施军国民教育。于是在“国势衰微，欲弱为强，必须先谋种族强盛”的呐喊中，对青少年“手无缚鸡之力，心无一夫之雄，白面纤腰，妩媚若处子，畏寒怯热，柔弱若病夫”身体的讨伐与批评首当其冲。众人对于身体的功能性改造皆有着一份想象和期待。缘起于如此背景的学校武术教育也正如1915年徐禹生等人上书教育部文中所言“拟请学校体操课内兼授中国旧有武术，列为必修课以振起尚武精神”一样，武术被正式列为学校体育课程，统一编写教材，改革教学，目的不仅在于向学生传授一些武术技艺，更想要的是提高学生民族意识和民族危机感。在随后的1918年推广中华新武术案、请将中国固有武术加入专门学科案；1919年拟请全国中学校一律添习武术案；1926年学校体育特别注重国技案；1928年请令全国学校定国术为体育主课案；1932年请筹办国立国术专科学校案；1940年的整理国术教材案［14］，以及张之江、马良等人“提倡国术为达成军事目标之最佳手段”等事关学校武术教育的提案与建议，仔细审视其初衷和动机均有“勇敢、敏捷、勤劳、团结、互助及忠实、服从、诚实、公正”［15］等品德行为的培养目标，其塑造身体以御侮抗敌是为最终的报效祖国而作。也即社会精英以其在现代化前沿阵地形成的视野，以“强国－强种－强身”的逻辑将武术与国家富强联系在一起，以“病夫”唤起民众的“知耻”之“勇”，提示国民关注身体。同时，将个体身体纳入民族国家话语［16］之中，视为“争存于万国”的资本，确立了为国练身的新目的，形成了身体美学的新标准。

在学校体育教育思想上，肇始于军国民体育思想、历经时需但又短暂的自然主义体育思想，回归民族主义体育思想变迁中的学校武术教育在其民族性的支撑下始终以国魂为召唤，以身体的军事化开发为诉求，毫不掩饰地呼吁应该将身体视为民族存在、国家完整的根本基础。可以说在民国期间学校武术教育的场域中，这种超脱儒道身体观的民族身体工程学时兴时衰，但从未间断。亡国的危机减弱了旧有道德和伦常体系对身体的垄断和支配，而赋予许多新的政治使命。弥漫于教育体系中的民族精神与学战气氛，无时无处不在将身体推向国家。“虽然这些情形的出现并不全是由于国家的主导，有许多是出于知识分子的主动和想象，但它都造成一个相同的结果，那就是将身体的‘殖民’权利由家庭和礼教体系转移到国家的手上……国家立时成为人身的最大‘殖民主’。”［17］学校武术教育中这种划时代的国家与民族基调，使身体的存在价值自此迈入以国权存亡作为优先考量的境地，即使此种对身体的塑造方式虽时有因与教育规律的忤逆而产生的种种不适，但在面对社会达尔文主义所描绘的紧张景象前也被不予顾及了。因此，以一个宏观和趋势的角度来看，从19世纪末之后，中国的身体就因为国势的急遽衰落，而被陆续赋予各种新的使命和任务。正如英国作家查尔斯·狄更斯在其《双城记》中所言：“这是有史以来最好的时代，也是最糟糕的时代；这是有史以来最智慧的时代，也是有史以来最愚蠢的时代。”因此，民国以其国家危亡的时代局势使得学校武术教育这一特殊空间中的身体生成呈现为国家身体。

3.2 政治身体：1949—1978学校武术教育中的身体

从1949年10月中华全国体育总会筹委会主任冯文彬在报告中明确指出“要开展武术运动”到1956年初，这段时间是学校武术教育氤氲成型的前奏；直至1956年7月，教育部在总结各地自编体育资料、教材的基础上，以苏联十年制体育教学大纲为蓝本，制定、颁布了新中国第一部《小学体育教学大纲》（草案）和《中学体育教学大纲》，在这两个大纲里就有武术方面的内容。这部《中小学体育教学大纲》标志着前苏联“三基”体育思想对我国体育教育的影响已见成效［18］，其体育思想主要建筑在马克思关于人的全面发展学说及生理科学和教育科学等理论基础之上，其主张是通过体育运动促进学生德智体全面发展，通过系统的运动技术学习与锻炼，达到增强学生体质、培养共产主义思想道德品质、服务于社会主义生产建设和国防建设的目标。呼应了毛泽东“发展体育运动，增强人民体质”的号召，充分地体现“技术－体质”的核心价值观。于是，在政治权力的保驾护航下，苏联体育教学的思路成为学校武术教育展开的基本圭臬。这是由于新中国成立后，出于建立社会主义新教育制度的需要，整个教育界根据当时政治环境的要求，对美国的教育理论及自然主义体育思想进行了彻底的批判与否定，全面转向前苏联，并迅速掀起学习苏联的教育学热，尤其是学习凯洛夫主编的《教育学》。而“凯洛夫的教育思想主要是在联共中央有关教育决议的基础上逐步形成的。他负责主编的《教育学》体系，也主要是以这些决议为依据而建立起来的”，被认为是一本社会主义教育学。“这不仅体现在他主编的教育学教科书的内容尽量贯彻中央决议的精神，而且在他领导的教育部的实际工作中，也是坚持遵照决议精神办事。”［19］该教育学的主导，概而言之“三个中心”：“以书本为中心”“以课堂为中心”“以教师为中心”。这种教育学本身有许多不足，如操作性较强，理论性较差；教条性较强，辩证性较差等［20］，但由于当时在热忱的学习下或未多察觉，或在反复号召全面学习苏联的条件下未便分析。

由于当时我国有着既急于摆脱“东亚病夫”、改善人民体质健康状况、尽快建立自己体育思想的政治愿景，又要在业已形成充斥东西冷战情绪的国际态势中表明立场，致使执行中央政权下的教育理念，尤其是“三基”体育思想对建国至改革开放前的学校武术教育影响深远。就像美国研究教育与权力的学者阿普尔所言的“教育与文化政治有着很深而密切的牵连。课程从来都不仅仅是知识的不偏不倚的汇集，正如一个国家教科书里以及课堂中所显现的情形。它总是一种选择性传统的一部分，是某人的选择结果，是某个集团对合法性知识的见解”［21］一样，学校武术教育隐藏着政策指令痕迹下的生硬以及与教育规律的抵牾。如在教法上，“以教师为中心”使得在实践中忽视学生个体需要及教学过程中学生的自主学习能力，漠视学生的主体性，一定程度上压抑了其个性发展。而教材上的“以书本为中心”更是让政权的延伸如鱼得水。因为学校武术在“技术教学论”的指引下，其教学内容构建先后历经教学内容竞技化与竞技内容教材化两个阶段，近乎是对竞技武术难度降低化的移植，而竞技武术是在“举国体制、两个战略”思想指导下的产物。作为政治的润滑剂，它不惜异化自我而试图进入奥运平台，凭争金夺银来凸显政治制度的优越性。而基于竞技武术的学校武术则完全契合了“三基”的技术教学主导，于是学习和掌握竞技运动技术并模仿竞技武术最终为了竞技成了学校武术的教育主要思维与旨归。追溯逻辑，发现正是由于政治权力取向的意识形态及其影响下的教育方针，使学校武术教育模糊和忽略了竞技与教育的区别。虽然“事功主于经世，功利主于自私，二者似一而实二”，但在政权的指引下进行了混淆式生硬操作。如此，以教师、教材、课堂为三中心的学校武术教育就如福柯描述权利对身体的规训中的“灵魂技术学、权利技术学、权力物理学”一样，政治权力以其为抓手对学校武术教育中的身体实行“控制它，干预它，给它打上标记，训练它，强迫它完成某些任务、表现某些仪式和发出某些信号。”［22］因此，从源头上是政治以其不容拒绝的霸权攫取了本该属于教育的身体，使其归属于政治及其意识形态。犹如葛兰西文化霸权理论所描述的那样，“其无孔不入并不在于有形力量对霸权的维护，而是无形力量对我们的思想和行为的控制，使我们的语言本身已经有了特定的意义和价值特性。当我们学会了使用这种语言时，就走进了意识形态特定的思想轨道。”［23］政权以其强大的力量将学校武术教育中的身体划定所有权归属，如这期间学校武术教育的“去技击化”以及文革时的被取消均是政治对这种身体归属的声明与强调，其效果不是什么知识最有教育价值而是谁的知识最有教育价值。

3.3 个人身体：1978至今学校武术教育中的身体

1978年党的十一届三中全会后，随着一系列“对内改革，对外开放”的战略决策的实施，国人长期封闭的视野被打开，对外关系思路的转变使教育的身体也摆脱了意识形态之争下的束缚与生产革命年代的神圣意义，与国家“宏大叙事”的关系逐渐式微或消解，工具性角色意味逐渐弱化。反思文革掀起的新一轮思想解放，更是促进了教育的民主。旧有的一元式的学校体育思维被逐渐打破，话语的解放使得各种体育思想能够迅速出现，彼此交锋，学校体育迅速进入到一个多元化的发展时期。尤其是1983年，邓小平为景山学校题词“面向现代化、面向世界、面向未来”以来，学校体育思想更是百花齐放，异彩纷呈。自1979年“扬州会议”后，与仿苏的单纯追求技术的传习式教育相对的是进行过实验研究的体质教育思想；但是注重体质的这种身心二分的局限又促进了全面教育的体育观；随后是快乐体育、终身体育伴随左右。直至1999年国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的颁布，在“学校教育要树立健康第一的指导思想”的影响下，汲取了新健康理念的“健康第一”学校体育思想脱颖而出成为主流。这是学校体育对素质教育的呼唤，是一种“多元化的、复合型的健康第一”体育思想，准确地反映了“以学生为本”的核心价值观。

学校体育思想作为体育实践的行动指南，其生成与流变亦受政治、经济、文化、哲学等多种因素共同作用的结果。但将改革开放后的学校体育思想进行深度梳理，就会发现这些教育思想对上述因素的采撷逐渐且基本基于人的发展而取舍，也就是学校体育的功利性和工具性服务对象由角色担当回归角色本身，即其关注的内核、缘起的本体逐渐回归到身体上。而这种诉求和影响在学校武术教学大纲上可见一斑。1978年教育部颁布的第三部《十年制中小学体育教学大纲》就在“拨乱反正”中首次增加了武术攻防动作；1987年的第四部十二年制《小学体育教学大纲》和《中学体育教学大纲》，小学和初中以武术操和少年拳为主，而高中除了保持攻防动作外，又增加了棍术和剑术套路运动；1992年的第五部《九年义务教育中小学体育教学大纲》又增加了五禽戏、八段锦、桩功、健身拳等丰富多样的内容；2000年的第六部中小学《体育与健康大纲》，设有自选自编套路、短棍和其他器械套路，使得师生的选择性明显加大；及至2003年《体育与健康课程标准》的武术内容更是以“课程目标、领域目标和水平目标”来限定，其选择性、灵活性和创造性明显加大。纵观历史，整体上《大纲》变化中逐渐赋予各阶段教材的弹性和选择性越来越大，教材的构建越来越契合学科规律，也就是说学校武术教育中的身体的负载越来越少，逐渐回归自我。换言之，原来的权力或社会历史不断地要求身体去生产、将身体作为一个器具去生产，但现在的要求不同了［24］，现在是身体的主体性逐渐凸显，它的转向归属了首先而且原本就应该的人，还原本真，真正成为教育与个人之间的媒介和塑造对象。

4 身体变迁的历史馈赠

4.1 历史结晶：身体变迁之不变

法国年鉴学派的整体史观［25］告诉人们“历史是一种合力的作用”，反对割裂自然和社会现象，倡导打通史学和社会科学的壁垒，突破文化决定论、经济决定论、地理决定论等一元论的单向思维，提倡“全面的或整体的历史”才是认识与把握历史变迁的客观手段，而百年学校武术教育中的身体史以及身体的生成又何尝不是如此。正如道格拉斯所言：“社会身体制约着我们对物理身体的理解。我们对于身体的物理的经验总是支持某一特定的社会观点，它总是被社会范畴所修改，并通过它被了解。在两种身体经验之间，存在着意义的不断转换。”身体作为一种思想性存在，早已超越单纯自然物与固化生物体的藩篱，而是整体建立在人类自我与他者、社会与权力、政治与文化基础上的综合生成。笔者试图立足整体史观对百年学校武术教育开展过程中的各历史时段的身体呈现的最显著特征，抑或是福柯所言的“历史铭刻的身体”之高度把握。发现学校武术教育中的身体历经国家、政治、个人的身体归属之中隐藏着一定的历史特定性和规律性。1）政治权力始终伴随身体的生成。民国的国家身体、新中国的政治身体自不必赘述，改革开放后即使是个人身体，但传承民族文化、弘扬民族精神的政治诉求依然是当前和今后学校武术教育顶层设计的逻辑起点。2）民族文化是身体生成的支撑。展开历史的画卷，凡王朝末年，处于内忧外患社会动乱、民不聊生之时，就会出现武术文化的一次高潮。武术文化作为民族斗争的旗帜、民族文化刚健有为性格的表征，深深地影响着学校武术教育中身体的生成。3）社会经济的强大间接基础性影响。经济基础决定上层建筑，而教育的规划正是上层建筑规范下的实施与表达。“一切当代的社会思想归根结底都是社会经济状况的产物”（恩格斯语），学校武术教育中的身体作为一种思想性的存在，深受经济基础间接的基础性的影响。“马克思相信，身体的饥寒交迫是历史的基础性动力”［26］，是经济，还是经济，因为经济影响下的身体状态决定历史前进的脚步。这一点在仔细梳理民国时身体成为症结的落点被发现，在新中国身体作为工具来弥补经济地位的劣势以及改革开放后随着经济的繁荣中身体回归的过程中，其规律暗合呼之欲出。

4.2 身体模式：武术教育之未来

面对时下学校武术处于表面繁华遮蔽中的名存实亡景象，资深体育与健康课程学者季浏教授认为这归根到底是一个教学模式的问题，采用竞技武术训练优秀运动员的模式使得学校武术在教学内容、方法和师资配备上没有或很少考虑青少年年龄特征和身心发展规律。在此基础上，笔者也曾撰文［27］指出，竞技的科学理性思维使得学校武术课程在教材、教法、师资培养上具备现代性。这是一个祛魅的过程，是一过滤附魅技术间的文化传统的过程。诚然，技术是武术文化得以延展的物质基础，但是物理体育范式下对技术背后的拳理拳法、动作由来、思想意蕴乃至典故传说等“意义系统”（吴图南语）的摘除使得武术已经异化成另一种事物，不伦不类。更糟糕的是这使得武术既有的教育生态被破坏，学校武术教育难以自成体系（王登峰语）。而且长期以来学校武术在体育学科的裹挟下，这种思维方式未有根本上的改观。“现在我们必须提防的是守法者，而不是违法者”，科学的理性计算精神，技术的道德中立地位，社会管理的工程化趋势，正是现代性的这些本质要素［28］使得学校武术教育无法“返魅”。可如果引入身体模式取代竞技模式，依然是体育学科下的学校武术将会焕发出勃勃生机。身体不仅仅是我们‘拥有’的物理实体，它也是一个行动系统，一种实践模式，在各种日常活动中，身体的实际嵌入，是维持连贯的自我认同感的基本途径［29］。基于三维体育观，将身体分为生理的身体、心理的身体与社会的身体，那么学校武术教育就是对身体的认知的教育理念在实践上，可以通过拳种的“先天与后天身体说”“三节四梢说”“劲力说”“气说”等来认识生理身体的结构与功能；通过拳架的工、绵、行、醉来认识心理身体的情趣取向和反向；通过相互的切磋与比试来认识社会身体的朋友和对手。正如梅洛·庞蒂所言：“身体是活生生的意义的纽结，本质上是一表达空间。身体的空间性……是一个有意义的世界形成的条件。身体是我们能拥有世界的总的媒介。”［3］身体作为现实世界的组成部分而存在，同时身体又构成了个体世界的全部，所以通过身体媒介的学校武术教育可以使得个体向内认识自己，向外认识社会，而且身体模式的非言说、非分析式的直观体验性使得学校武术教育就是一种兼认识与实践为一体的操作过程，契合了武术“体悟”的思维方式，实现了基于民族文化的认识论回归，走的是由术至道的逻辑。从这个意义上说，这种综合物性与灵性的身体模式构建的学校武术课程，在发展学生认识世界方面具有其他课程所无法取代的价值，可谓学校武术教育继续开展的合理性基础和必要性支撑。

5 结语

身体是一个绝佳视角，以其为载体，可以深刻洞悉近代以来学校武术教育的使命与身份的转换：从国民性的改造到意识形态的彰显，再到文化的传承与精神的塑造；从强国强种的方法到政治的工具，再到教育的手段。身体功能构建与消解也折射了近代以来学校武术教育从它途走向教育的回归。忘记历史意味着背叛，唯有知其过去、晓其变迁，未来的学校武术教育才能方向更加明晰，脚步更加坚实。

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责任编辑：郭长寿

History，Body and Education：The Body Changes in Martial Arts Education of the Schools w ith One Hundred Years H istory

WANG Xiaochen1，ZHAO Guangsheng2，QIAO Yuanyuan1
（1.School of Physical Education，Yulin Normal University，Yulin 537000，Guangxi，China；2.School of Wushu，Shanghai University of Sport，Shanghai200438，China）

Body，as a kind of ideologicalexistence，includes physicalbody and the sense com pounded by politics，economy，culture，history and education etc.，which has no beginning and ending generation features，creates the opportunity to study the changes of body.However，schoolmartial artsmake this study necessary w ith its different features of culture and nationality and so on from school physical educationwhen compared w ith the presentstudieswhich sort the school P.E.ideology achievements by body.When teasing out the phenomenology body in the field of the schoolwith over100-year history martial arts education from diachronic and synchronic dimension through document literatures，interview s，historical researches and othermethods，it’s found that history engraved body in the schoolmartial arts education generated during the three periods of the Republic of China，new China，and reform ing and opening shows the changes of national body，political body and personal body.The paper concludes the specific historical featureand regularity on body changes.Italso proposed the body mode of schoolmartial arts education in the scene of personal body in order to provide a new perspective for the development of schoolmartial arteducation.

schoolmartial arts education；bodyc；hanges

G852

A

1004－0560（2016）01－0122－07

2015-10-09；

2015-11-10

国家社会科学基金项目，编号：14BTY071；玉林师范学院重点项目，编号：2014YJZD06。

王晓晨（1980—），男，副教授，博士，主要研究方向为民族传统体育学。

乔媛媛（1980－），女，讲师，硕士，主要研究方向为体育文化与养生。