“规训化”教育：学校教育负功能的审视

郑淮 徐胜阳

摘要：规训作为一种精细化、潜隐化、标准化的权力技术，在学校教育中非常典型。通过对学校教育中规训现象及其带来的影响深入分析，发现学校教育为了标榜“正规教育”，借助文化规训与制度规训以保证正常教学。而“规训化”教育带来的则是学生主体有被物化的倾向、工具理性价值观的泛滥、独立性和创新精神受到机械团结的压抑，从而迷失了学校教育引导学生全面和谐发展的真正目的。其中文化规训表现在权威、话语、知识方面，制度规训表现在时间、空间、身体方面。从“规训化”教育中反思学校教育的负向功能，倡导重视学生的主体性和生活世界，回归以人为本的学校教育宗旨。

关键词：福柯；规训；“规训化”教育；负向功能

作者简介：郑淮，华南师范大学教育科学学院教授，教育学博士，主要研究方向：教育基本理论、教育社会学、社区教育。徐胜阳，华南师范大学教育科学学院研究生（广东 广州510631），主要研究方向：教育社会学。

中图分类号：G40-011文献标识码：A文章编号：1006-1398（2016）03-0095-09

现代学校教育在培养社会人的问题上存在许多误区，特别是关于教育的价值和方法问题。不同的人性观影响着教育的价值观、目的观和方法观，必然对教育在人的发展功能方面有不同的认识。真正的教育带给人的是更开阔的视野、更自由的思想、更值得生活的人生。“教育为将来作准备”，并非扼杀人的天性。穆勒也鄙弃糟糕的教育制度，他认为：“他们（哲学家）所谓的幸福，并不是指一种狂欢的生活，而是指生活中痛苦少而短暂，快乐多而变动不居……对几乎所有人来说，阻碍他们享有这种生活的唯一真正障碍，是糟糕的教育和糟糕的社会制度。”[英]约翰.穆勒：《功利主义》，徐大建译，北京：商务印书馆，2014年，第16页。

Discipline意为“规训”，也有人将其翻译成“纪律”，这个词语出自米歇尔·福柯的《规训与惩罚》一书。规训是一种管理权力，是在对人进行组织和生产中借助于精细化、潜隐化的方式实施的权力。福柯用谱系学的方法追溯惩罚体制的历史，他将关注的视角放在规训技术上，发现了权力的另一种存在方式，即微观的、无处不在的存在方式。从历史发展的角度来看，规训是一种进步的惩罚机制，是一种更人道主义的制裁手段，然而事实真的如此吗？当今的学校教育是否也像监狱一样，对未来社会的建设者实行着这种“规训”？这种规训会对自由的人性造成哪种伤害，伤害的程度又如何？而我们又要做些什么来拯救生而自由的人性？学校教育从规范人的发展的角度出发，在学校机构的设置、规章制度、班级组织、教学活动的时间、地点等方面对学生的认知模式、人格、人际交往、身体要求以及言行方式等进行某种“规训”，对学生的发展产生深

收稿日期：2016-04-06远的潜在影响，这是值得关注的教育负功能问题。

一学校教育中的规训现象及特征

福柯根据边沁的“圆形监狱”提出了“全景敞视主义”的监狱模型。这种监狱的正常运转需依靠规训权力，而规训权力的成功“无疑应归功于使用了简单的手段：层级监视，规范化裁决以及它们在该权力特有的程序——检查——中的组合。”[法]米歇尔·福柯：《规训与惩罚》（修订译本），刘兆成、杨远婴译，北京：三联书店，2012年，第193—194页。具体而言，第一，层级监视体现在空间和人员安排两个方面，包括（1）帕里斯-杜维内（Paris-Duverney）设想的军事学院。这种学院将学生在金生鈜的《规训与教化》中，他将学生称为“求教育者”，“求教育者”一词相对于“受教育者”更能体现人的主观能动性，但为了内容一致，本文选择通常的说法——学生。隔离在格子式的房间，便于监视而在房间开有孔眼，“各个房间沿着一个走廊排开，宛如一系列小囚室。每隔一定的距离设置一个官员宿舍”[法]米歇尔·福柯：《规训与惩罚》（修订译本），第196页。。这是从空间安排上确立的监视措施。（2）福柯引用马克思《资本论》中的例子，大工长利用巡视员监视员工劳动，同时还例举了巴坦库（Batencour）从学生中选任班长、观察员、课代表等“干事”，这两个例子从人员安排上实现层级监视的目的。第二，规范化裁决就是对越轨行为的惩罚，使之符合掌权者的利益或目的。纪律、制度都是规范化裁决的形式，从而使人陷入“一个动辄得咎的惩罚罗网中”。在奖—惩二元机制中，惩罚作为重要一端，是老师规范学生的一种艺术，这种艺术的力量让其乐此不疲。第三，检查其实也是一种监视，它将层级监视与规范化裁决连接起来，并最终导向规范化裁决或者惩罚。福柯说：“检查是这样一种技术，权力借助于他不是发出表示自己权势的符号，不是把他自己的标志强加于对象，而是在一种使对象客体化的机制中控制他们。”[法]米歇尔·福柯：《规训与惩罚》（修订译本），第211页。总之，检查将知识与权力联系起来，学生在检查中成了一种可供整理安排的“档案”。

将福柯描述的规训手段转向现代学校，我们会发现两者之间有很多相似之处。学校是师生互动、学生生活和学习知识的场域。为保持教学活动的秩序、维护教师权威、保障学生学习权利，学校必须利用规训技术，对学生进行规训。从规训手段的显隐特点来看，规训可分为文化规训和制度规训。前者是隐性的，潜藏于人们的思想意识中；后者是显性的，显现于学校的实际运行中。由这两个方面可以归纳出学校规训现象的类型。

（一）学校教育中的文化规训形式多样，隐而不彰

台湾中文大辞典编纂委员会编修的《中文大辞典》第十五册（1962）中对“文化”的定义是“（1）文治教化也（2）德语Kultur，英语culture之译语。谓人类社会由野蛮而至文明其努力所得之成绩，表现于各方面者，为科学艺术、宗教、道德、法律、风俗、习惯等其综合体则谓之文化”。与该词条的第二点相同，《大不列颠百科全书：国际中文版》第五册（1999）也认为文化（culture）是“人类知识、信仰和行为的整体”。因人类群体的时空差异，文化兼具历史性和地域性特征，其呈现形式不知凡几。卡西尔在《人论》中通过描绘人类意义世界的各种文化形式，认为真正把人与动物相区别的是人的符号功能和人的符号活动。他认为：“作为一个整体的人类文化，可以被称之为人不断自我解放的历程。语言、艺术、宗教、科学，是这个历程中的不同阶段。在所有这些阶段中，人都发现并且证实了一种的新的力量——建设一个人自己的世界、一个‘理想的世界的力量。”[德]恩斯特·卡西尔：《人论》，甘阳译，北京：西苑出版社，2003年，第231页。文化虽然是人们在自我解放中创造出来的，但是文化一旦形成便开始具有规训的力量。这种力量为人类的生活规定了一个框架，框架内的人必须遵循这种文化，否则将被视为越轨行为而遭到群体的驱逐和排斥。

1权威规训亘古弥长

自古以来，我们的文化将教师视为尊长，地位和父母一样，甚至更高，如《鸣沙石室佚书·太公家教》中有“一日为师，终身为父”的告诫，显示出对教师的尊重；孟轲曾依据《尚书·泰誓》“天佑下民，作之君，作之师”的说法，将君、师并称，荀况说：“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。无天地恶生？无先祖恶出？无君师恶治？”他将教师提高到天地、祖宗的地位，视教师为治国之本孙培青主编：《中国教育史》，上海：华东师范大学出版社，2008年，第77—78页。。由此看出，中国教师的权威是来自传统文化的长久积淀，学生接受教育实质是接受这种教师权威的规训。权威规训以时间上的绝对优势侵入学校教育，有意拉开师生距离，使师生互动不平等化。

2话语规训深入骨髓

福柯的话语观强调秩序，从话语的外部环境入手，主要表现在社会对话语的排斥机制；从话语内部分析，发挥作用的是约束原则。哈贝马斯注重话语的交往规则，他指出三种言语行为，即调节式言语行为（regulative sprechhandlungen）、表现式言语行为（expressive sprechhandlungen）、记述式言语行为（konstative sprechhandlungen），这三者所使用的命题形式分别为：基本的陈述命题、基本的经验命题和基本的意向性命题。与奥斯汀认为的言语三种功能（以言表意、以言行事、以言取效）有一定渊源，但哈贝马斯认为的交往行为只有以言行事的目的。[德]尤尔根·哈贝马斯：《交往行为理论：行为合理性与社会合理化》，曹卫东译，上海：上海人民出版社，2004年，第275、281、294、304页。结合两者，从话语的结构、内容和意义方面，我认为话语规训应包含三个方面：话语秩序、话语内容、话语意义。

第一，话语秩序指师生之间在语言交往中遵循的先后、尊卑的原则。如学生不能当众无理顶撞老师，称呼老师要用敬语等。这样一种秩序无形中使学生屈服于“老师”的称谓，“老师”转化成一种规训符号，代表着一种权力。中国的文化对学生自古要求孝亲敬长，其目的就是形成一种规训文化，维护统治者的权势。

第二，话语内容指交往对象表达出来的符号。胡塞尔在先验的精神世界中研究符号的意义，他认为，“每个符号都是某种东西的符号，然而并不是每个符号都具有一个‘含义〈Bedeutung〉、一个借助于符号而‘表达出来的‘意义〈Sinn〉。”[德]埃德蒙德·胡塞尔：《逻辑研究（第二卷，第一部分）》，上海：上海译文出版社，2006年，第31页。他所说的无意义的符号即指号〈Anzeigen〉，仅仅具有指示作用。但是将符号从先验世界移入世俗世界，人们便会发现这种“指示”或者“标志”并非不具有规训作用。符号的规训作用在于社会文化的熏染，人们通过习得的经验，对于特定的符号产生特定的反应，如对于三角形可能联想到金字塔。学生在校园文化的习染中，对教师的行为举止、校园的环境设施会产生一种符号观念，每一种符号都有对应的东西。话语是符号的一部分，教师通过话语的文化意义，规训学生的行为和情感，如奖惩体系中的话语。话语的内容与第三点要讲的话语的意义不同之处在于，内容虽是显性的，但其规训作用是隐性的，是学生在语境中主动意会到的。

第三，话语的意义指言语者直接表达出来的意思，具有明晰性。在教学以及课余活动中，教师运用陈述命题、祈使命题、基本的陈述命题等方式对学生提出规训要求。教师本身也是规训的结果。经过多年的应试教育、考核栗芬：《教师：规训者与被规训者》，桂林：广西师范大学教育科学学院硕士学位论文，2008年，第30—35页。，教师已经成了教育系统中的规训产品，入职之后，他们要将这套规训措施重新强加给新一批学生。施加规训的最快的方法是语言，同时教学又是在语言的相互交流中完成的，因而教师在教学中借用语言来达到规训目的。

3知识规训仗节把钺

韩愈曾说：“师者，传道授业解惑也。”教师作为文化的传承者，首要具备的是知识。知识在某种程度上是文化的载体，文化对人产生一种规训，因此知识的传递代表着规训的延续。一方面知识赋予教师权威，教师得以行使规训的权力；另一方面知识本身具有规训作用，传统文化的要求借以实现。后者突出表现在历史和文学之中，有时为了获得规训效果，不惜使用虚假知识，如神化皇帝的出身、假托美德于名人。因此，知识是一种有力的规训手段，在这个社会中，谁掌握知识，便意味着拥有某种权力培根提出“知识就是力量（power）”的命题。参见刘郦：《从权力/知识观点看当代西方哲学的一种知识观》，《河南社会科学》1998年第4期，第67—72页。。

总之，文化规训以一种隐性的方式塑造着学生的性格、品性。这三者之间存在着密切的关系：知识为权威提供依据，知识与权威又通过话语表达出来。在这种紧密相连的关系网或者场域中，文化规训“暗流涌动”。

（二）学校教育中的制度规训多维显现，无所不及

为达到规训目的和保证教学的有序进行，学校必须制定规范和标准。这些规范措施显现为学校制度，并且从时间、空间、身体三个维度对学生进行规训。

1时间——碎片化

时间是流变的、连续不断的，每个人都在时间的安排下生活、工作。学校通过制定课表、作息时间表将时间显化为可见之物，伴随而来的则是时间被分割成了零碎的、刻板的、断裂的片段。例如一份山东省某中学的作息时间表，校园法定时间精确到分，一天24小时，1440分钟，学生睡眠7个半小时，还剩余16个半小时。这中间上课时间440分钟，接近7个半小时。锻炼时间90分钟（含课间操和眼保健操），就餐120分钟，整理内务、个人卫生一共130分钟，由学生个人支配的时间仅有100分钟田国秀：《学校规训教育与人的物化》，《当代教育科学》2007年第18期，第27—31页。。以高考为指挥棒的学校教育不得不以这种机械化的方式培养（准确地说是生产）考试高手，学校用严格的时间制度限制学生的学习与活动时间，如同给他们设置了一条产品流水线，使其日复一日地按照步骤进行活动。教师作为这种学校工厂的“装配工”或者“监工”，一方面监视与督促学生按部就班地进行学习活动，另一方面还要向其灌输“知识改变命远”“努力就有收获”以及“鲤鱼跃龙门”的传说，以增强学生学习的动力，而“绝不允许有削弱信赖感与安全感的事情发生”[英]以赛亚·柏林：《自由论》（《自由四论》扩充版），胡传胜译，南京：译林出版社，2003年，第82页。，而这正是“框架的使命”[英]以赛亚·柏林：《自由论》（《自由四论》扩充版），第82页。。另外，如此培养出来的学生能否适应社会的需要，一些研究对此深表质疑。可参见ALin Goodwin，Celia OylerTeacher Educators As Gatekeepers Deciding Who Is Ready to Teach[C]//Marilyn Cochran-Smith et alHandbook of Research on Teacher Education：Enduring Questions and Changing ContextsThird Edition，New York and LondonCo-published by Routledge/ Taylor & Francis Group and the Association of Teacher Educators，2008：473—474

2空间——固定化

空间是人活动、交往的场所，一旦被限制、被固定则会成为人的牢笼。学校将学生的课室、桌椅位置等固定在具体地点，通过固定学生空间的方式对其进行规训。与福柯描述的军事学院一样，固定空间便于监视，老师通过教室的窗户、摄像头或者偶然巡视的手段，对学生的行为举止、课堂纪律进行监视。这种类似“全景敞视主义”的规训手段让学生在学校中时刻觉得受到老师监视，因而有意识地注意自己的行为。

另一方面，讲台高出地面十多公分，课桌椅以插秧式摆放，这本身就是一种突出权威的方式。教室布局通过这种空间权力将教师的权威树立在学生心中。

3身体——同一化

对“身体”一词，学者们对此持有不同意见，有的人认为身体是肉体与灵魂的结合，有人认为身体包含不同的成分。本文讨论的“身体”不仅是物质性的实体，还包括思想等精神性层面。

“学生守则”一方面是对行为和衣着发型的规范。在中小学，学生被要求穿着统一的校服，男生不允许留长发，女生不允许染发等等。这些规定从外在对学生身体进行规训，使之符合学校管理规定，然而却压制了人的个性。统一化的管理措施使培养人的活动演变为产品的制造，规格统一，标准统一，忽视了因材施教和人的特殊性。另一方面是对肢体的约束。如众所周知的口诀：“一二三坐得端，四五六手背后，七八九要闭口！”课堂上还要求“发言先举手”“双手叠放在桌前”。诸如此类的做法虽有利于课堂活动顺利进行，然而也限制了学生思维与发言的积极性。同时学生难免会分出一部分精力用于调整自己的姿态。这种场景在中国课堂习以为常，学校教育就像普罗克拉斯提斯之床，将不同的学生按照同一个规则进行修整。

言语思想等精神性层面的规训更是明显和可怕。尤其是语文教学中，如考试答案的统一性，作文格式的“三段式”以及教材内容选择的意识形态化等。“学生写出来的文章，也大体一样，大体一样的开头，大体一样的故事，大体一样的主题，一样的用词。缺乏孩子们在这个年龄阶段本应该有的率性、幻想、奇思、天真、浪漫，孩子们过早地成熟、老成，过早地包裹起了真实自由的‘自我和‘个性。”韩军：《百年中国语文教育十大偏失》，《基础教育》2005年第12期，第20—25页。

规训制度作为学校的手段，可以有效保证学校的正常运转以及取得各项社会与政府部门期望的业绩，即使有些业绩是建立在损害学生自由人性的基础上的。规训只能是一种手段，一种工具，一旦学校将其视为目的，那么就有悖促进人全面发展的教育目的了。规训制度同样作为课堂教学的基本策略，如果滥用，则会演化为一种暴力“教育暴力是按照某种利益的要求把求教育者作为加以形塑的对象进行处置的意志，这种意志必须要消灭个人自主的意志力量……它把支配和服从作为教育关系的模式。”参见金生鈜：《规训与教化》，北京：教育科学出版社，2004年，第192页。。因为教师拥有知识，在课堂上知识又赋予教师权力与权威，因此教师有规训与教育学生的权力，然而这种教育权力的“合法性基础在于尊重学生的自我创造，也就是说教育权力是学生及其共同的教育生活赋予的，而不是由国家和社会赋予的”金生鈜：《规训与教化》，第190页。。

综上所述，在学校教育中，规训无孔不入，学生在学校的牢笼里反复挣扎，最终只能出卖自由的人性，向学校教育中的规训俯首称臣。这样一来，学校教育表面上是在有条不紊地对一代又一代的学生进行培养，实际上却在用一种专制权力为人性制造枷锁。这种教育是正常形态的变异，是一种“规训化”金生鈜：《“规训化”教育与儿童的权力》，《教育研究与实验》2002年第4期，第10—15页。教育。

二“规训化”教育带来的影响分析

教育目的是让人追求一种幸福，追求一种完美的、多元化的生活方式，如果教育令人生畏，谈虎色变，那么这种教育必定是失败的。利奥塔明确反对这种对学生过度控制的教育，他说：“一切教育都是非人的，因为它从来伴随着强迫和恐惧，我同意最少控制的，最少教学法的教育。”[法]利奥塔：《非人——时间漫谈》，罗国祥译，北京：商务印书馆，2000年，第4页。金生鈜教授强调“规训不是教育的一种必然，而是教育中的负面现象，是一种恶”，他还指出“规训化”教育的四种心态：设计心态、塑造心态、园丁心态和救治心态。这些心态体现了教育者对儿童的不尊重与自由权利的忽视，如此便会产生下面将要谈及的后果。

（一）机械团结压抑学生个性与创新精神

涂尔干提出了“机械团结”和“有机团结”这对概念，用以分析社会团结。机械团结出现在不发达社会，用法律的压制来维护。这种团结中的人具有相似性和同质性，人与人之间的分化不明显，在生活方式、道德情感、宗教信仰上相同。有机团结出现在发达社会，社会分工明确，人与人之间异质性程度高，彼此之间相互合作、相互依赖。此时法律的作用不再是制裁，而是恢复性的。“制裁一共分为两类。一类是建立在痛苦之上的，或至少要给犯人带来一定的损失……第二种制裁并不一定会给犯人带来痛苦，它的目的只在于拨乱反正，即把已经变得混论不堪的关系重新恢复到正常状态。”[法]涂尔干：《社会分工伦》，渠东译，北京：三联书店，2000年，第32页。

“规训化”教育实质上是一种同质化教育。学校生活应该是丰富多彩的，存在各种兴趣团体，学生之间自由分工，时间自主安排。按涂尔干所说，应是一个有机团结的小社会。学校组织机械团结程度越高，越表明对集体意识的重视，压制的是学生的个性。教育同质化湮灭了学生独立精神和创新精神，学生群体之间的联系停留在机械团结层面。对学生独立性和创新精神的机械压抑使得学生逐渐丧失其主体性地位，在同质化教育的逼迫下逐渐沦为学校和社会的一种工具。从长远来看，这种教育无法使学生充分社会化，在走向社会过程中容易受挫，因而满足不了社会分工对不同人才的需求。

如上所说，“规训化”教育导致学生群体机械团结，机械团结又是通过规训手段的压制得以维持，维持的过程建立在学生的痛苦之上，而真正的教育是为了促进学生身心健康成长。因此，这种教育与教育目的相悖。另外机械团结压抑着学生的独立性和创新精神，使学生逐渐丧失主体性地位。教育者为达到利益目的，将丧失主体性的学生视为获得利益的工具，助长了工具理性价值观。

（二）工具理性价值观的泛滥

韦伯用“合理性”来区别不同的社会行动，根据是否合理以及合理性的程度，他将社会行动分为四种类型：目的合理性行动、价值合理性行动、情感行动、传统行动。此四者，又可分为理性行动和非理性行动。韦伯从目的和手段的角度将目的合理性和价值合理性作了具体区分：前者也称工具合理性或目的—工具合理性，即“行动者对行动的目的以及达到这一目的的手段都有清醒的认识和自觉的选择”；后者是通过有意识地对一个特定的举止的无条件的固有价值的纯粹信仰，不管是否取得成就的行动。

因此，韦伯为我们提供了一个很好地分析方法，即工具理性—价值理性的理性二分法。工具理性价值观重视目的和手段，手段观照目的，强调手段的适用性和有效性；价值理性则遵从某些价值信念而行动，不计较后果，“把行为本身的绝对的无条件的价值及其追求作为关注焦点”王彩云、郑超：《价值理性和工具理性及其方法论意义——基于马克斯·韦伯的理性二分法》，《济南大学学报（社会科学版）》2014年第2期，第48—53页。。18世纪启蒙运动掀起的理性运动，伴随着科学技术的突飞猛进，使人类主体地位逐渐丧失，在社会运转中愈益沦为一种客体。工具理性在与价值理性的博弈中占据优势，人们的目光便聚焦于工具理性价值观的选择上。

作为同质化教育的“规训化”教育，助长了工具理性价值观。工具理性价值观要求地方政府追求教育业绩、学校管理者攀求升学率、教师群体寻求评估绩效。在这种追求高分数、高升学率的浪潮中，教育目的忽视了育人功能。教育目的是一种价值引导，规训手段则向工具理性价值观倾斜。当教育中的价值理性逐渐缺失、教育目的缺少人文关怀、规训手段逐渐精细，工具理性价值观便开始泛滥。反过来，工具理性价值观又成为“规训化”教育的助推器，两者陷入一个恶性循环，终将使得教育面目可憎。金生鈜教授讲到理性时，认为理性的过分强调，使理性成为一种工具，即工具化，使人和世界像物一样被控制，人的尊严和独立精神不复存在。这种工具理性向一切存在物行使权力，总之这是一种对理性的狭隘认识，导致了理性的对象化和工具化。金生鈜：《规训与教化》，第47—53页。虽然他没有明确进行工具理性价值观与价值理性的区分，但是言外之意是对工具理性价值观泛滥的批判。

（三）学生主体被物化的倾向

学校教育中工具理性价值观的泛滥使得师生关系异化为目的—工具关系，学生与其说是作为受教育的主体，不如说是“学校工厂”生产的物品，因此学生主体出现被物化倾向。

“物化”概念来源于匈牙利著名的哲学家卢卡奇的《历史与阶级意识》一书，是他从马克思的著作中分析得来的。他认为：“生产的客体被分成许多部分这种情况，必然意味着它的主体也被分成许多部分”“人无论在客观上还是在他对劳动过程的态度上都不表现为是这个过程的真正的主人，而是作为机械化的一部分被结合到某一机械系统里去。”[匈]卢卡奇：《历史与阶级意识》，杜章智等译，北京：商务印书馆，2009年，第156页。人被物化的几种典型表现是人的数字化、主体的客体化、人的原子化田国秀：《学校规训教育与人的物化》，《当代教育科学》2007年第18期，第27—31页。。联系上述规训现象，我们不难发现教育正在物化学生。

在商品经济社会里，不论文化还是一般的物品，都可以被视为商品进行买卖，教育也难逃厄运。教育作为社会的一部分，在为社会输送人才的过程中，自身也有一定的利益关系，这根利益链条保障学校教育的运行。当功利性伴随着商品经济这股流感，像病毒一样侵入教育系统时，学校和教师难逃厄运。于是，学校教育开始以数字衡量人性，用指标塑造人格。学校教育蜕变成工厂和机器，教育就是生产、装配一系列的机械零件。

“规训化”教育促使学生群体向商品转换，学校教育培养的不再是一个个人，而是整齐划一的物品。学校教育将学生里里外外的人性淘洗一空，然后将变异了的文化知识灌输进去；身体也不再属于学生本体，而是支离破碎的、任人摆布的傀儡。从学校教育产业化到诸如“教师是人类灵魂的工程师”之类的口号，这些都将学生视作一种任人支配、任人塑造、任人修剪的木偶，学校教育本来是培养灵魂的事业，现在却把灵魂从人的体内抽走，只剩下了一副躯干。因此，学生成为了失去灵魂和思想的物品。

三对“规训化”教育影响的反思

“规训化”教育导致学校教育的变化发人深省。从压抑学生个体创新精神和独立个性的机械团结到工具理性价值观的泛滥，最终导致学生主体的物化倾向，学校教育对个体发展的负向功能昭然若揭。看似美好的学校教育，实则遮蔽于学校政治之中，政治哲学家会引领人们发现当下处境的约束性并设法摆脱陈亚丽、朱进东：《当代西方政治哲学与马克思主义政治哲学关系研究》，《华侨大学学报（哲学社会科学版）》2016年第1期。，而学校教育亦须如此。

（一）学校教育负向功能的内涵

美国社会学家默顿（RKMerton）在20世纪50年代末提出功能和负功能的分析维度，他在《社会理论与社会结构》一书中提到“功能就是观察到的那些有助于一定系统之调适的后果。负功能就是观察到的那些削弱系统之调适的后果”[美]罗伯特·K.默顿：《社会理论和社会结构》，唐少杰、齐心等译，南京：译林出版社，2006年，第152页。。当然默顿是针对社会理论提出的，他对于教育的正负功能论述不足。教育学界虽然根据默顿的思想对教育的正负功能论述较多，但是没有明确区分教育对社会进步和个体发展影响的差异性。因为教育功能在促进社会进步的同时可能阻碍个体的发展，反之亦然。胡振京在其硕士论文《教育正负功能观的社会学分析》中辩证多维地考察了教育对于社会和个人发展的作用，他认为“教育对社会和个人所起作用的方向并非都是同向的，而是存在不同的组合”胡振京：《教育正负功能观的社会学分析》，曲阜：曲阜师范大学，2002年，第35页。。杨光海在《教育功能的偏失与匡正——学校教育角色化问题反思》一书中对学校教育的两个重要功能——育人功能和选拔功能进行研究，发现学校教育角色化使得选拔功能僭越了育人功能，学校教育在育人方面出现了严重偏差。其实当今学校教育的育人功能和选拔功能并驾齐驱，在不同教育阶段两者的主次地位有所差异。学校教育的正负功能也是相伴而生的，正如黎君所指出的“教育对社会和人（环境）的消极作用及对社会和个人（环境）的积极作用是同时发生、相伴产生的”黎君：《论教育的负向功能》，《教育理论与实践》1999年第2期，第10—15页。。在两种作用的博弈中，学校教育的正负功能要根据默顿所谓的总量的“净差额”而定。

因此，文中学校教育负向功能的内涵指向学校教育对个人的发展所产生的促进作用远远低于所产生的阻碍作用，并且这种作用进而影响到社会的进步。

（二）消除负向功能，回归教育宗旨

“规训化”教育标榜“正规教育”，在一定程度上维持了学校教学活动的正常运转，这可以视为它的正功能。然而它将学生作为行为的客体对其施以教育影响，教育目的并非培养人的全面发展。“规训化”教育——近看，影响学生的身心健康发展；远观，因培养不出社会发展需要的人才而妨碍其进步——沦丧了学生的主体性，割断了温情脉脉的师生互动，冷却了教育者的赤子之心。相对教育的正功能而言，这种负向功能更是“卓尔不群”。因此，如何规避这种教育带来的消极影响是我们反思的重点。

概括来讲，我们应将学生的主体性作为切入点，学校教育应该重视、保护和发挥学生的主体性作用，进而了解学生的生活世界，回归以人为本的教育宗旨，纠正“规训化”教育的目标偏离。

第一，重视学生的主体性。学校教育的重要组成部分是学生，学校和教师的服务对象也是学生，因而学生的主体性是体现学校活力、彰显教师职业成就的主导因素。学生丧失了主体性如学校失去了“精气神”。保护好学生的主体性目的是让学生成为一个真正的人，这样的人有独特的个性，有创新精神，有走向社会的勇气和担当。学校教育本身是培养人的活动，因此首先要发挥学生的主体性作用，让学生在学校教育中以主人翁的身份存在。

第二，走进学生的生活世界。学生主体性的正常发展只能是其作为单个个体存在的要求，学生生活在社会世界中，要求与周围人不断互动。学校内的互动是学生将来走向社会的预备活动，学生的生活世界在学校互动中逐渐形成。而教育者只有在与学生的互动中才能走进其生活世界，了解学生的知情意行。教育者与学生的互动是人与人之间的沟通交往，需要将尊重学生的主体性作为前提。为保证交往的有效性，需要遵循“真诚性、真实性、正确性”[德]尤尔根·哈贝马斯：《交往行为理论：行为合理性与社会合理化》，曹卫东译，上海：上海人民出版社，2004年，第292页。的原则。

第三，回归以人为本的教育正途。“规训化”教育是对“以人为本”教育理念的僭越，教育目的以工具取向代替价值取向。“以人为本”的教育理念要求学校教育关注学生的发展需求，教育举措、学校规范、班级布局等以促进学生全面发展为旨归。“以人为本”的教育理念指导教育者注重学生主体性、走进学生生活世界，而该理念的实现又需要借助于后两者的切实实践。

总之，规训不是学校教育的主体，亦非目的，它是为学校教育的真正目的服务的一种手段。规训现象的蔓延使得学校教育对个人发展的负向功能暴露无疑，长此以往，贻害无穷，势必殃及社会进步与发展。只有清晰而深刻地认识到学校教育中的规训现象，合理有效地规避并解决它，我们才能实现教育理想。

Disciplined Education——Surveying

the Negative Function of School Education

ZHENG Huai，XU Sheng-yang

Abstract：Discipline，as a technology of power that is fine，latent and standardized，is typical in schoolBy analysing the discipline in the school education deeply，the paper finds that school education advertises itself as formal education through ensuring normal teaching via cultural and institutional disciplineHowever，the results derived from disciplined education are the suppression of mechanical solidarity to independence and creativity，the spread of instrumental reason，materialization tendency of the subjectivity of students，which lost the real educational purpose of guiding all-round development of studentsCultural discipline is displayed in terms of authority，discourse，knowledge，and institutional discipline is presented in terms of time，space，bodyReflecting the negative functions of school education from disciplined education，we hope that educators could focus on students subjectivity，and life-words so that they will make school education return to the road of people-oriented.

Key words：Foucault；discipline；disciplined education；negative function

【责任编辑陈雷】