康德《论教育学》自由与规训的关系解读

柳艳

摘    要： 康德是19世纪德国著名的哲学家，首开在大学讲授教育学的先例，其中《论教育学》是其教育学说的代表作。“自由”与“规训”一直是康德教育学与哲学体系的一个核心命题，贯穿于整个学说体系中。在康德这里，道德教育成为自由与规训冲突的融合剂，使道德教育立于自由之上，人为自己树立规则，对我国的道德教育与培育儿童的主体性有积极的借鉴意义。

关键词： 康德    自由    规训    道德教育    《论教育学》

伊曼努尔·康德（1724.4.22-1804.2.12）德国古典哲学创始人，其创立的批判哲学体系，调和了勒内·笛卡儿的理性主义与法兰西斯·培根的经验主义，被认为是继苏格拉底、柏拉图和亚里士多德后，西方最具影响力的思想家之一。《论教育学》把教育概括为“自然的教育”和“实践的教育”，使其学说超越于德、智、体之上，试着从哲学层面分析教育的意义与价值，使《论教育学》声名鹊起。其中自由一直是康德教育哲学的一个中心命题，教育中如何把握自由与规训的关系是急需解决的现实问题，因此再读康德的《论教育学》，对于把握教育中的自由与规训有一定的借鉴意义。

一、论自然性的教育——规训的教育

康德认为关于教育的学说，或者是自然性的，或者是实践性的。自然性的教育是关于人和动物共同方面的教育，即养育。那么基于自由与规训的关系，养育该如何进行？现分析如下：

自然性的教育就是由父母、保姆或护士所进行的养育。教育在最初阶段必须是否定性的，也就是说，一定不要在自然的安排上再增加什么，而只要不妨碍自然就行了①。在进行自然性的教育时又分为两种。其一，在行为塑造方面，针对幼儿时期身体生长的特点，对哺乳、穿衣提出真知灼见。当幼儿还在襁褓中，要按照自然赋予的教育方式进行养育。对孩子进行母乳喂养，当哺乳结束后要尽量让孩子进清淡的食物;让孩子穿衣宽松，从而行动自如;当幼儿啼哭的时候，不要马上出现，而是要延迟满足，让孩子具有一定的耐心，不至于养成任意妄为的个性。其二，在心灵的塑造方面，同样是一种否定性的塑造。由于幼儿还没有形成关于道德的概念，是一种自我中心主义的范畴，对心灵的塑造同样要采取自然的原则——适度的原则。当幼儿行为出现偏差时，父母要避免嘲弄教育或者一味的溺爱，蒙蔽双眼，要对行为适当约束，防止过尤不及。

自然性教育的最后一个阶段是灵魂（高等能力）的培养，即达到身体与灵魂的统一。灵魂的培养及精神的培养有两部分，包括校园的和自由的，自由的部分，像游戏只是一种消遣休养，而校园的塑造则是一种劳动。对幼儿高等能力的培养需建立在低等能力的基础之上，如判断力建立在记忆力之上，知性建立在记忆力上，理性建立在判断力之上，由此，记忆力必须及早培养。在这里，知性的一切培养都是有规则的，自由是不被允许的，在知性教育中要集中精力，全力以赴。综上所述，关于自然性的教育是要遵循自然规律、遵守自然法则，非人力所为的教育。同时在幼儿早期，幼儿尚未形成自我认知，对事物的选择缺乏判断，因此是被动的教育，儿童的养育是受到约束的。

二、论实践性教育——自由的教育

康德曾说：“有两样东西，我们愈经常愈持久地加以思索，它们就愈使心灵充满日新月异、有加无已的景仰和敬畏：在我之上的星空和居我心中的道德法则。”②康德把实践性教育称为把人塑造成生活中的自由行动者的教育。但此种自由的教育是在达到明智的基础上，即通过学校教育在道德理性的指引下的行动，是在自然性教育基础上的高级教育。康德的自由教育在本质上是一种道德自律，是一种规则的建立而非道德的规训，前者是对思维方式的塑造，是积极的、主动的;后者是为了防止越轨行为，是一种消极性的惩戒。因此，在儿童年幼时期对其进行规训，掌握一定程度的智能之后，要树立规则意识，让儿童遵从规则，从而成为富有修养、富有同情心的人。

教育的目的是培养人，单靠驯服是达不到目的的，必须让孩子学会思考。因此，实践性教育是个人人格的教育、自由人的教育，是使指导如何立己，如何成为社会的一员，同时又能展现他自己的个性③。要达到自由人的境界，必须满足以下两个条件：其一，对自己的义务。人要掌握节制与尺度，为自己行为高度负责，不会做出出格荒唐的事情在于其自身人格中保持人性的尊严。其二，对他人的义务。必须让儿童尽早懂得敬畏和尊重他人的权利，让儿童富有同情心。但是在涉及现实问题时，往往又陷入道德的泥潭中无法自拔。举例说，当一个人本来向债权人还钱，但同时遇见一个受苦者，该如何行动，是否应该帮助受苦者？康德认为：这样做是不对的，因为在我想做好事时，我首先必须是自由的④。康德的自由思想永远把人、把自身作为教育的目的，因此道德律令是针对自身而定，获取理性即是对自己负责。在行事的时候，不能人云亦云，按照他人的道德标准判断价值，而应该立足于自己的评价。对行善的义务亦是如此。

三、康德《论教育学》自由与规训对我国教育的启示

（一）道德教育是人达到自由的路径

在 康德教育思想中自由概念与道德教育是密不可分的。承认人不同于动物，是由于人具有理性，最重要的是具有道德理性。因此，康德笔下的儿童即为教育的目的，而不是手段。教育的意义在于促使这种先天的自由转向真实的自由，走向成年状态。然而，孩子的理性和自控能力有限，因而一定的控制乃至强制是必要甚至无法避免的。如何在道德教育中贯彻自由原则呢？康德认为：“教育中最重大的问题之一是，人们怎样才能把服从于法则的强制和运用自由的能力结合起来。我应该让儿童习惯于忍受对其自由所施加的强制，并应同时指导他去良好地运用其自由。”⑤其道德教育思想不同于传统意义下的道德灌输和道德认知的学习，而是道德实践理性;再者，强调道德教育是从内引发，指引儿童作出善的行为基于内心的趋同与判断，因此，对我国多元化价值观冲突下道德沦落的现状，应该“回到康德”，寻找答案。1.应该从孩子一进入童年开始，只要他没有妨碍别人的自由，就在各方面都给他以自由;2.必须向他表明，只有在他让别人达到自己的目的时，他才能达到自己的目的;3.必须向他证明，对他施加一定的强制，是为了指导他运用自己的自由，人们对他进行培养，是为了他有朝一日自由，即不再依赖他人的照料⑥。康德同意任何一种教育或者道德教育都有强制的成分，然而强制是第二位的，自由是第一位的。进一步把自由和自律联系起来：“自由即自律”、“自律即自由”。把道德理性同自由对接起来，使人遵从内心的道德律令，确实有巨大的影响力，让人心生敬畏，但由于难以操作，备受批评。

（二）教育的目的让孩子学会思考

我国基础教育强调树立“以人为本”和“人的自由全面发展”的教育价值取向值得肯定。然而广大教育者往往重视理论的建构，缺乏对实践的指导，把素质教育止于口头的号召，一线教师却不知所云，如何坚持以人为本，如何坚持学生主体，保持人格独立。康德从四个方面给出答案：其一，教育应该指向孩子的未来发展，不能短视仅仅局限于眼前的得失，必须选择具有裁断性的专家、有独立判断力的教师，引领儿童为“世界之至善”而努力。其二，人必须得到培养，培养包括技能的传授和情感的陶冶。其三，人的文明化，即作为社会人应该具备的风度、礼貌与机智。其四，道德教化。康德指出，人不仅应该拥有能达到各种各样目的的技能，而且应该获得只会选择真正善信念。对于善的目的的选择，可以通过教育促进，可以通过对相关道德情境的分析和探讨发展和增强学生的道德判断力及促进与这种道德判断力相符合的行动，也就是说，康德教育中的道德化是期望未成年人“学习会思考”，学会自我判断。

由此，康德教育的原点又回到人。我们了解到康德学说关于现代教育的矛盾——规训与自由的处理问题上依然存在局限性。康德认为，人的善良意志内在于天然的健全的理性之中，不需要教导，只需引导其达到启蒙的状态，使之倾听永久的内在指导的声音，从而达到遵从善良意志和绝对命令的成年状态。这某种程度削弱了教育在自由人培养上的作用，或者说，这与他所提出的“如何通过强制培养自由”这一问题存在矛盾。

注释：

①[法]卢梭.爱弥儿[M].北京：商务印书馆，2014：96.

②康德.实践理性批判[M].北京：商务印书馆，1999：199.

③E.F.Buchner. The Educational Theory of lmmanuel Kant[M].New York：AMS press INC.，1971.

④即无所亏欠，无负于人.

⑤⑥ [德]康德.论教育学[M].赵鹏，何兆武译.上海：上海世纪出版集团，2005.

参考文献：

[1][德]康德.论教育学[M].赵鹏，何兆武译.上海：上海世纪出版集团，2005.

[2][法]卢梭.社会契约论[M].何兆武译.北京：商务印书馆，2014：4.

[3]王啸.自由与自律：康德道德教育思想研究[J].北京师范大学学报（社会科学版），2008.01.

[4]邓晓芒.康德自由概念的三个层次[J].复旦学报（社会科学版）， 2004.02.

[5]王坤庆.论康德对教育学的贡献[J].教育研究与实验，2001.04.

[6]肖朗.人的两重性和教育的两重性—康德教育哲学思想探析[J].南京大学学报（哲学·人文科学·社会科学），2003.01.

[7]彭正梅.现代教育基本矛盾的探索及其视野下的教育危机[J].全球教育展望，2010.09.

[8]陈延军.我国基础教育价值取向的转向、反思与重构[J].现代教育管理，2014.07.