基于POGIL的翻转课堂在信息素养教育中的实践探索

李 丰，周维彬

(台州学院， 317000)



基于POGIL的翻转课堂在信息素养教育中的实践探索

李 丰，周维彬

(台州学院， 317000)

文章首先综述了POGIL的内涵、目标及过程要素，介绍了POGIL在翻转课堂及相关学科教学实践中的应用情况，据此构建了基于POGIL的翻转课堂应用模型。继而对该模型在信息素养教育中的实施细则和实践流程进行阐述，分析其可能遇到的困难，对其未来发展前景进行了展望。

POGIL；翻转课堂；探究式学习；信息素养教育

引言

最近几年，翻转课堂(The Flipped Classroom)成为课堂教育改革的热门话题，它突破了“授课—实践—考核”的传统教学模式，提高了学生学习的主动性、创造性和协同性，使学生的主体地位得以凸显，在课堂上实现知识的内化，被称为课堂教学的重大技术变革。研究发现，在以实践、操作性为主的课程领域，翻转课堂能够有效激发学生的学习兴趣，提高学生的学习能力、实践能力和协作能力[1]。

POGIL(Process Oriented Guided Inquiry Learning)是指面向过程的指导型探究学习法，它最早起源于美国大学化学专业的实验教学，是一种以学生为主体的新型教学指导方法。POGIL应用研究表明：灌输式的教学方法对多数学生不适合；在一个互动式学习团队中的学生更有可能获得成功；知识是个人性质的，当学生有机会建立自己的知识体系的时候，最有可能享受学习的过程[2]。这与翻转课堂倡导以学生为主体、鼓励学生之间进行互动的教学理念不谋而合。

信息素养教育一直是高校通识教育的重要组成部分，是一种将知识转化为能力的教育，具有知识点明确、应用性强的特点。其操作性和实践性很适合翻转课堂的实施，其教学内容和教学过程又与POGIL完美契合。将POGIL引入信息素养教育的翻转课堂，是一种新的尝试，更是一种新的挑战。

1 POGIL相关研究综述

1.1 POGIL的内涵和目标

POGIL以情境教学为起点，以探究式学习为理念，通过对基本概念的认知，引导学生分组学习和团队协作，旨在培养学生创新思维能力以及在新领域应用知识的能力。其目标是使学生参与学习过程，通过对基本概念的学习理解，进而发展为重要的学习技能。这些重要的学习技能包括：批判性分析能力，解决问题的能力，基于合作与反思的沟通能力，以及终身学习的能力。

POGIL模式与其他以学生为中心的教学模式不同的是：(1)POGIL的素材是辅助教师对学生团队的自我管理，而不是信息源；(2)POGIL的素材旨在引导学生探索、构建自己的知识；(3)POGIL的素材是用来培养学生的高级思维能力和在新领域应用知识的能力。[2]

1.2 POGIL的过程要素

相对于传统课堂注重对课程内容的掌握，POGIL更注重对过程技能(Process Skills)的应用，以帮助开发学生获取、应用和生产知识的能力。POGIL课堂活动包含以下关键过程技能：信息处理、批判性及分析性思维、解决问题、沟通、团队协作、管理和评估。这些技能不仅能帮助学生在实验室或教室变得游刃有余，而且在其以后的工作或科研活动中，依然表现优异。研究表明，在关键过程技能的应用过程中，五个核心要素始终贯穿于POGIL课堂活动中[3]：

(1)建构主义学习理论：提倡在教师指导下的、以学生为中心的学习，即强调学生的认知主体作用，学生是信息加工的主体，是知识体系的主动建构者，而不是被动接受者和被灌输的对象。(2)学习周期：以学生为中心的学习环境需建立在学习周期的基础之上，一个完整的学习周期包含探索、概念发现、概念应用三个阶段。它可以帮助学生实现对概念的自主发现，并享有概念发现的所有权，进而提供有价值的认识论，以实现科学探究的本质。(3)关联与映射：事实和观点并不是孤立的记忆或简单的理解，而是建立在围绕着对核心概念深刻理解的基础上，并形成一个概念网络，便于知识在新环境中的识别、检索和应用。(4)讨论与交流：既包括学生之间的讨论学习，又包含学生与教师的交流和答疑，教学看似是以促进学习的方式影响学生的一系列行为, 但应更多地视为是一项人际互动的过程。(5)反馈与评估：元认知意味着对其知识和学习意识的思考，包括反思已学的成果并对学习过程进行评估。

1.3 POGIL与翻转课堂

最早将POGIL引入翻转课堂并进行实践论证的是S.Jeff，Cold(2013)，他将POGIL作为一个特殊的翻转学习技术，应用到IT3510(《高级Linux管理》课程)翻转课堂，学习流程包括：证明POGIL的重要性；完成课前学习，包括观看课程视频、阅读相关材料，了解基本概念；设置相关问题，组织小组成员讨论，分配组成员角色，如技术员、管理者、响应者和发言人[4]。

相对于Cold，Pierce (2013)在POGIL活动中充分集成了翻转课堂的技术方法，并要求所有学生必须参与进POGIL活动中，并对所有学生的出勤进行考核，因此实践的效果更好[5]。

1.4 POGIL在相关学科中的应用研究

POGIL最早应用于美国化学专业的实验教学，2005年后，国外学者开始逐渐对其进行关注，涉及的学科包括物理化学[6]、生物化学[7]、生物力学[8]等，最近几年被引入信息素养教育课程。Erik(2010)以亲身教学为例，首次将POGIL引入信息素养教育，通过对指导者和学生有效地观察，指出POGIL是一种行之有效的教学方法和评估技术，而且在POGIL实践中，学生在团队协作中的表现要好于独自学习，并表现出更为积极的效果[9]。Carrie Moore等(2015)对美国博伊西州立大学(Boise State University)的信息素养课程进行了设计、实施、修订以及非正式评估，该校学术馆员对作为校核心课程的信息素养教育进行创造式学习和修订，并在此基础上创建了新的基础学习课程，新课程整合了团队学习和POGIL模式，并使用ipad作为POGIL的教学工具，课程每学期都向学生提供开发和应用信息素养技能，包括：旨在引导学生对基本概念认知的批判性思考能力[10]。

而我国对POGIL的相关研究非常少，仅管华等(2013)将POGIL引入到药物化学教学[11]。

1.5 POGIL的实践效果

POGIL官方网站曾对来自于六个不同机构的688名参与者进行了匿名调查，其中307名学生参与了传统课堂活动，381名学生参与了POGIL课堂活动。数据表明，超过80%的参与者认同POGIL模式，远超过对传统课堂49%的认同率；6%的参与者反对POGIL模式，而在传统课堂中，反对率高达30%[12]。调查结果见图1：

图1 传统课堂与POGIL的认同度比较

2 基于POGIL的翻转课堂在信息素养教育中的实践探索

翻转课堂主要通过课下观看教学视频，课上组织学生讨论学习完成教学过程，其核心是重构学习流程。而重构学习流程中所依赖的学习情境再现、团队学习与协同、深度学习与思考，均在POGIL中得以体现。笔者根据POGIL的特点和过程要素，结合翻转课堂的教学形式，将学习流程分为教学准备、课前学习、课堂学习和评价反馈四个阶段，创建了基于POGIL的翻转课堂在信息素养教育中的应用模型，见图2：

图2 基于POGIL的翻转课堂在信息素养教育中的应用模型

2.1 教学准备

2.1.1 概念整合

POGIL的基础环节就是基本概念的认知以及批判性思考，这就需要将章节知识点碎片化，并对所涉及的基础概念进行整合，在概念整合过程中，既要高度概括，又要细分，还要避免出现重复讲授内容。以Google高级语法这一知识点为例，需要对site、title、filetype、inurl等语法功能、注意事项以及应用过程中可能出现的问题进行详细讲解，学生可根据自己对概念的理解，抽象出所需的概念和概念之间的关系，并建立合理的意义关联，对概念的理解和深化有很大的帮助。

2.1.2 经典案例

2.1.3 情境设计

POGIL是一种以问题情境作为教学环境的技术方法，问题情境的创设可以使课程不至于枯燥无味。信息素养教育课程是一个以实践为基础的课程，这就要求教师需创设符合教学内容的情境，使课堂变得生动有趣。笔者在讲解网络信息资源检索这一知识点时，就创设一个以聊天记录形式展现的网络爱情故事，希望同学们帮助男孩找到女孩。学生在看到该案例时，仿佛身临其境，感同身受。该案例使同学们在基于真实问题情景的学习环境下探究学习，充分调动学习兴趣和积极性，有利于提升解决实际问题的能力。

2.1.4 视频制作

翻转课堂的形式是通过课下观看视频，课上讨论交流来实现，因此视频的制作很关键，既不能太短又不能拖沓，生动的同时又需要将相关知识点讲解清楚。因此，在视频制作过程中，可以在关键知识点设置相关思考练习题，并放入一些通关小测试、练习小游戏等，增强学生学习的兴趣，同时通过交互获得学生的学习反馈信息。张洁(2014)提出了视频制作和获取的3种方式: 根据相应知识点有针对性地制作课件并进行视频录制剪辑；依据需求对网络优质开放的教育视频进行选择和编辑；选取数据库商所提供的官方培训视频。这也就要求教师掌握必要的现代教育技术: 擅长拍摄、录制、剪辑视频，会使用屏幕录制软件来制作课件等[13]。

2.2 课下学习

2.2.1 概念认知

在概念认知过程中，概念必须以可理解的形式呈现，概念的认知对学生来说尤为重要，它是学习者具备有意义学习取向的先决条件，即具备与新知识建立关联的倾向性。学生需记忆和理解信息素养教育课程中的基础概念和知识，进而应用到所学专业课程中，以实现分析、评估和创造新知识的学习目的。

2.2.2 观看视频

学生要明确课程目标及任务，需认真观看教学视频并阅读其他相关资料。由于学习习惯和自律性的差异，学生在课下观看视频和进行学习的过程中，会遇到种种问题，学习效果也不尽相同。隆茜(2014)就提到两点：一是教师无法及时回复学生遇到的问题，二是学生也承认“没有了传统课堂的强制学习，自己会产生惰性”[14]。对于学生的学习行为，还可以利用技术手段进行必要的监控与追踪，以便对学生形成一定的约束。

2.2.3 完成练习

在学习过程中，要善于总结所学到的知识，在观看教学视频并学习完老师准备的相关资料后，可通过针对性的练习来确认自己是否已经掌握课程相关知识。如有必要，可反复观看视频和资料，进行二次学习。如疑问依然不能得到解答，可将相关问题集中起来，在课堂中与小组其他成员进行讨论。

2.2.4 提出问题

问题的提出是自主学习和深度学习的重要表现形式，只有经过学习和深度思考的学生，方能发现并提出相应的问题。通过视频学习、问题反馈和疑难点的收集，分析整理出具有代表性、针对性的问题，以便在成果汇报中展示出来，亦可把疑难点和问题通过QQ群或教学平台反馈给老师。

2.3 课堂学习

2.3.1 自主探究

自主探究是指学生围绕一定的问题、文本或材料,在老师的帮助和支持下，自主建构答案、意义、理解或信息的活动过程，它贯穿于整个信息素养教育活动中，是POGIL模式的基本理念。在自主探究式学习中,学习不再是知识的传输过程而是知识的建构过程，学生围绕着自身的信息需求而实现自主学习，学习成为有自主意图的、自觉自主建构的积极实践，这与传统的信息素养教育有很大的不同。

2.3.2 过程引导

老师在POGIL课堂活动中，充当的不仅是知识的传授者，更是学生团队自治的引导者。教学活动可看作是促进学习方式转变以影响学习者的一系列行为,还可以视为一项人际互动的过程。老师需要做到：提供有趣的、支持性的话题，催生想法；鼓励学生做出选择和尝试；指导学生查找学习参考资料；引导学生进行横向、纵向类比；从学习内容之外来审视学习；给学生思考、质疑的时间和机会。

2.3.3 团队协作

POGIL核心精神是鼓励小组团队协作，目的在于帮助每一位学生进行有效的学习。实践证明，学生在团队协作中的表现要好于独自学习。具体操作中，可将小组分成3-4人，组成员自我分配角色，并承担各自的职责。具体角色包括：管理者，负责管理和分配组成员的任务，评估组成员的各自贡献；信息员兼记录员(2人)，负责任务分析、信息检索、检索结果分析以及问题的提出，同时兼顾记录检索过程中的其他有效路径和创意思维；汇报员，收集整理成员提出的问题，归纳总结任务成果，制作PPT并负责向班级和老师汇报和展示成果。

2.3.4 成果展示

小组成果必须通过一定的形式(如PPT、现场演示等)进行汇报展示，一方面是为了展示集体智慧，另一方面也是对小组成员努力学习的认可。汇报者需条理清晰地阐述任务学习过程的各个环节，如任务分析、关键词的提取和组配、数据库的选择、检索策略的调整以及检索结果的展示，亦可展现学习过程中所遇到的问题和创意思维，以便和小组之间进行相互学习，其经验和知识也能得以共享。

2.4 评价反馈

2.4.1 自我评价

由于每个学生在小组中扮演的角色不同，所承担的职责也不同，自我评价一方面是对自己学习能力的评价，也是自我对小组成果贡献度的考量。评价内容包括：自主学习能力、知识运用能力、对小组所做出的贡献、是否完成对所学知识的建构等。自我评价是基于认知的思考，是个人记忆理解和应用分析阶段的重要组成部分，可有效激发学生深度学习能力，也是翻转课堂完成知识内化过程的重要环节。

2.4.2 小组互评

小组互评是POGIL模式的重要组成部分，也是翻转课堂的高潮部分。不论小组自我展示学习成果，还是观摩其他组的作品，都能大大激发学生在课堂上的思维碰撞，提高其参与度和积极性。小组互评，既可以弥补教师指导时间的不足，让拥有相同学习背景的学生交流彼此的学习盲点，以更贴近的语言相互指导；又可以集中学生的注意力，在找出别人优缺点的同时，也自然延伸到对自我优缺点的审察，促进学生批判性思维和深度思考能力。

2.4.3 教师评价

教师需要对每组成果的汇报进行有效点评，同时对优秀小组进行激励，如对其组成员的平时成绩进行加分，但不鼓励对表现差的小组予以惩罚。实际上，在自我评价和小组互评的过程中，教师需要在课堂上公示清晰的评价标准，以有效地解决学生评价中由于情感因素的影响而导致评价的不准确性问题，对学生起到引导、提醒作用，保障评价活动的顺利进行。黄静在《基于学生互评的翻转课堂构建——以南通大学文献检索课为例》一文中以数据库资源的查找和利用为例，就设定了详细的互评量规[15]。

2.4.4 总结反馈

课堂上会有些突发状况以及课堂会有过于嘈杂等问题，不仅如此，课堂形式的组织、时间的把控、进度的驾驭等，都需要反复实践和验证，对教师教学能力也有较高的要求，不仅需要足够的专业知识，还需要教师拥有驾驭和把控课堂的能力。适时地总结反馈，有利于翻转课堂实践活动的有效开展，也能提高教师自身的能力。

3 基于POGIL的翻转课堂在信息素养教育中的注意事项

基于POGIL的翻转课堂是一种新的教学方式，有其独特的优势，但在信息素养教育的实践中，细节上仍需掌控好，否则又会陷入传统信息素养教育“重传授、轻参与”的窠臼。具体而言，需注意以下几点：

3.1 善于指导而非过度诱导

传统信息素养教育中，教师往往低估学生自我调整、路径探索和解决问题的潜力，一看到学生在解决问题时误入歧路，或无计可施，就立即给予帮助。事实上，学生往往可以通过自我梳理、探究学习而走出困境。而在基于POGIL的翻转课堂中，教师应该善于为学生提供这种澄清思路的机会。当教师发现学生的错误或困难不是由于知识经验不足、方法欠缺所导致的，可通过追问、组织讨论等方式，让学生自主组织学习和团队协作，而这一过程既是思路澄清的过程，也是探究思维向前推进的过程。

3.2 自主探究而非被动参与

传统信息素养教育中，教师提供的检索思路和所用的知识技能都是已知的、现成的，学生所做的仅仅是题型的重复认知和检索技能的反复运用。而在基于POGIL的翻转课堂中, 学生必须要有对一切未知和已知追根溯源的好奇心和旺盛的自主探究意识,成为探究式学习活动的自觉参与者。学生不是在进行单纯的模仿、回忆、再认，或简单的感知、信息查询，而是在进行创造性的思维活动，活学活用，举一反三，努力生成属于自己的知识架构，包括过程性的，也包括结果性的，进而构建自己的知识体系。

3.3 情境再现而非刻意简化

基于POGIL的翻转课堂中，问题情境的设计不能过度简化，更不能通过诱导性的设置将学生准确无误地“引”到预设的检索轨道中。那这种教学方式就背离了真实的探究学习，学生并没有亲历开动脑筋理解问题情境、分析问题、协同解决问题，而只是在揣测、感应教师的意图。或许课堂上师生进行着热热闹闹的互动、学生顺顺当当地解决了问题，但这些并不表示探究教学是真实的、有效的。因此，基于POGIL的翻转课堂要求教师在教学内容的安排、教学过程的设计、检索案例的编制等各个教学环节中增加开放性内容, 预设问题, 制造空白, 适当地“破坏”信息素养教育课程内容的系统性、完整性, 给学生有意创设困惑、疑难, 为学生的探究式学习提供有利的情境。

4 问题和展望

POGIL模式在国外已经得到广泛推广和应用，实践效果也得到认可，最近两年逐渐有学者将POGIL模式应用于翻转课堂，但实践效果却随课程进度的进行而不同。S.Jeff，Cold(2013)在IT3510课程的实践应用表明，基于POGIL的翻转课堂必须集中在学期之初的三周内完成，否则，随着POGIL活动的进行，会有三分之一的组成员流失[4]。不仅如此，基于POGIL的翻转课堂对学生自律性要求很高，它要求学生有强烈的自主探究意识和旺盛的求知欲。

基于POGIL的翻转课堂在信息素养教育中的应用研究，在我国尚属先例，实践的流程和效果尚未得到验证，而且我国高校学生已经习惯了传统教学模式，短时间内很难改变其课堂参与的积极性和创造性，实施起来会困难重重。但笔者依然相信，随着信息素养教育理念的持续更新和课堂模式的渐进式改革，我们的信息素养课程的教学效果会越来越好，也会得到越来越多的学生的认可和热爱。

[1] 李海龙,邓敏杰,梁存良.基于任务的翻转课堂教学模式设计与应用[J].现代教育技术,2013(9)：46-50.

[2] What is POGIL[EB/OL].[2015-11-07].https://pogil.org/about.

[3] Richard, S., Frank J Creegan，&David M Hanson.POGIL：Process oriented guided inquiry learning[J].Abstracts of Papers of the American Chemical Society, 2011(242)：90-105.

[4] Cold, SJ.Partially flipped: experiences using POGIL.14th annual ACM SIGITE conference on information technology education 2013[C].Association for Computing Machinery, Orlando,2013：133-134.

[5] Pierce, R.Student performance in a flipped class module.In: Society for information technology & teacher education inter-national conference 2013[C].AACE, Chesapeake, 2013：942-954.

[6] Tribe, L.POGIL in physical chemistry: Can there be too few students[J].Abstracts of Papers of the American Chemical Society, 2005(230)：65-72.

[7] Vicky, Minderhout.Lecture-free biochemistry: A Process Oriented Guided Inquiry Approach[J].Biochemistry and molecular biology education,2007，35(3):172-80.

[8] Shawn, R.Simonson &Susan, E.Shadle.Implementing Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL) in Undergraduate Bio-mechanics: Lessons Learned by A Novice[J].Journal of STEM Education ,2013(14)：56-62.

[9] Mitchell, Erik.Using POGIL Techniques in an Information Literacy Curriculum [J].Journal of Academic Librarianship,2010，36(6)：539-542.

[10] Moore, Carrie.Integrating Information Literacy, the POGIL Method, and iPads into a Foundational Studies Program[J].Journal of Academic Librarianship.2015，41(2)：155-169.

[11] 管华,崔亚男,温新民.POGIL 模式在药物化学教学中的应用[J].中国高等医学教育，2013(9)：92-94.[12] Effectiveness of POGIL[EB/OL].[2015-12-08].https://pogil.org/about/effectiveness.

[13] 张洁,王英,杨新涯.翻转课堂在信息素养教育中的实践研究[J].图书情报工作, 2014(11): 68-72.

[14] 隆茜.“翻转课堂”应用于信息素养教育课程的实证研究[J].大学图书馆学报, 2014(6): 96, 97-102.

[15] 黄静.基于学生互评的翻转课堂构建——以南通大学文献检索课为例[J].中国医学教育技术, 2014(1): 13-17.

(责任编辑：王靖雯)

The Practical Exploration of Flipped Classroom Based on POGIL in Information Literacy Education

LI Feng， ZHOU Wei-bin

(Taizhou University， Taizhou 317000， China)

This paper reviews connotation, objectives and process factors of the POGIL, and introduces its application in flipped classroom and teaching practice.Accordingly, the flipped classroom application model based on the POGIL is constructed.The implementation details and practice process of the model in information literacy education are described.The possible difficulties and the future development prospects are discussed.

Process Oriented Guided Inquiry Learning； flipped classroom； inquiry learning； information literacy education

G251.5

A

1006-1525(2016)05-0081-06

李 丰，男，馆员。

2016-02-29