写作焦虑、写作元认知策略与写作成绩关系研究

孙 丽

(安徽工程大学 外国语学院，安徽 芜湖 241000)



写作焦虑、写作元认知策略与写作成绩关系研究

孙 丽

(安徽工程大学 外国语学院，安徽 芜湖 241000)

以某理工科院校非英语专业大二学生为对象进行的问卷调查结果显示，学生写作焦虑与写作元认知策略都对写作成绩有一定的预测作用，但呈明显负相关关系。教师在教学中应着力降低学生写作焦虑，同时培养学生使用写作元认知策略，更好的计划、监控和评估写作过程，以帮助其提高写作水平。

写作焦虑；写作元认知策略；写作成绩

大量研究表明，学习者的情感状态对外语学习过程和结果有很大影响。写作作为重要的语言输出技能近年来受到普遍关注，而写作焦虑已成为国内外研究者研究的重要问题。相关研究发现：英语写作焦虑在学习者中普遍存在，且与写作水平呈负相关。在写作过程中，学习者往往会采取一些有意识的行为来计划、监控、调整、和评估自己的学习过程和学习结果，即写作元认知策略。此策略的应用也会对写作是否成功产生重要影响。中国学生的英语写作能力整体来说不容乐观：1987～2003年大学英语四级考试作文均分仅4.5至7.5[1]。国内对写作焦虑和写作元认知策略的研究表明二者均对写作过程和结果有显著影响，但将二者结合起来的研究较为有限，值得进一步探讨。

一、文献回顾

外语焦虑最早由Horwitz于1986年提出，“外语焦虑是学习者因外语学习过程的独特性而产生的一种与课堂外语学习相关的自我意识、信念、情感和行为的综合体[2]。写作焦虑指学习者在写作过程中表现出的特有焦虑行为，它会阻碍写作过程的顺利进行，导致写作困难，使学习者对写作任务及活动产生痛苦、消极的情绪体验，降低对写作成功的期待[3]。

写作焦虑的早期研究主要包括编制《写作焦虑测试量表》、《二语写作焦虑量表》调查本族语者及二语学习者在写作中的焦虑体验[4-6]；国内研究者基于以上问卷对中国学习者的外语写作焦虑状况及其相关因素进行了调查[7-9]，并探讨了通过写长法、合作学习、同伴互评等方式降低写作焦虑的可行性[10-13]。

写作活动中存在元认知策略和认知策略[14]，元认知策略与认知策略不仅在功能上有所不同，且存在等级关系。写作元认知策略主要包括计划、评估和监测，其直接作用于写作任务的管理与实施：“计划”对写作活动进行决策并选择资源实施写作任务，“评估”涉及衡量文本质量以决定是否需要进行修改，“监控”为了发现整个写作过程的疏漏。

国内对于写作元认知策略的研究主要从以下方面展开：对元认知知识，元认知策略以及认知策略的界定[15]；对写作元认知构成成分的分析[16]；调查元认知策略与英语写作成绩的关系[17]；元认知策略培训对英语写作及学生元认知意识的影响[18-19]。

上述研究一定程度上揭示了写作焦虑、写作元认知策略与写作成绩的关系，但专门针对理工科院校学生写作过程焦虑状况的研究较为有限，对于写作焦虑和写作元认知策略的关系以及二者对于写作成绩的预测作用也值得进一步探索。笔者认为有必要研究写作焦虑和写作元认知策略的关系，并观察二者对写作成绩的预测作用，为写作教学提供参照。

二、研究设计

(一)研究对象

本研究以某理工科院校大二非英语专业共153名学生为研究对象，男生110人，女生43人，平均年龄19岁，来自测控、装备、食品等专业。

(二)研究问题

先对学生进行写作焦虑和写作元认知策略问卷调查，再让学生完成一项课堂限时写作任务并进行评分。根据焦虑值讲学生分为高中低焦虑组，然后对高低焦虑组分别进行写作焦虑与写作元认知策略的相关分析。最后用写作焦虑和写作元认知策略预测分析写作成绩的线性回归，具体探讨以下问题：

1)写作高、低焦虑组的写作元认知策略运用情况如何？

2)写作焦虑与写作元认知策略相关关系如何？

3)写作焦虑和写作元认知策略对学生的写作成绩是否具有预测作用？

(三)研究工具和研究方法

写作焦虑调查问卷量采用的是由郭燕，秦晓晴改编的《二语写作焦虑量表》[20]，量表共包含22个题项，采用李克特5分量表形式，每个题项有从“这完全不符合我的情况(1分)”到“这完全符合我的情况(5分)”5个选项。整套问卷分数区间为22～110分，分值越高表明焦虑程度越高。被试需要根据自己的情况从五个选项中选择一项，每项对应相应的分值。写作焦虑问卷数据的操作如下：计算出学生的写作焦虑值、平均值和标准差。根据M±0.99*SD的分类法，焦虑值高于M+0.99*SD的学生归为高焦虑组，焦虑值低于M-0.99*SD的学生归为低焦虑组。对高低焦虑组元认知策略使用情况进行观察，分值越高表明策略运用程度越高。

写作元认知策略问卷主要参阅O’Malley和Chamot[21]的元认知策略分类系统，目的是了解调查对象在写作过程中使用了哪些元认知策略。量表共27个题项，采用五分量表形式，整套问卷的分数区间为27～135分，选项划分为“从不使用”(1分)到“总是使用”。

课堂限时写作任务使用2010年6月的四级作文题，要求学生在30分钟内完成一篇不少于120字作文，由两位有大学英语四六级评卷经历的教师对被试的作文进行评分，采用的评分标准为大学英语四级考试作文评分标准，即15分制的总体评分法。相关分析结果显示相关系数为0.779(p<0.01)，评分之间呈高度正相关，被试作文的最后得分为两位评卷人所给分数的平均分。

研究者要求学生在30分钟内完成一篇命题作文，再用20分钟填写问卷。剔除部分不符合要求的问卷后，有效问卷151份，问卷有效率为98.6%。将所有数据输入spss 17.0，先进行数据准备，再进行数据分析。对反向题目进行调整后，先对问卷作信度分析，结果显示：两份问卷的alpha值均达到0.8以上，各分项的alpha值均达到了0.7以上，信度分析结果表明两份问卷的信度均达到要求。

数据分析分3步进行：(1)用描述性统计查看被试总体写作焦虑水平和写作元认知策略使用水平；(2)用独立样本T检验检测高低焦虑水平学习者在写作元认知策略使用上是否存在差异；(3)用相关分析检验写作焦虑与写作元认知策略的相关关系；(4)用一元线性回归分析检验写作焦虑、写作元认知策略各自对写作成绩的影响。

三、研究结果

(一)写作焦虑水平及写作元认知策略整体状况

根据写作焦虑调查问卷，统计出学生的焦虑得分为33～102分，总平均值为67.27；写作元认知策略问卷调查结果显示，学生的元认知策略得分为40～118分，总平均值为73.69。各分项焦虑及元认知策略均值的具体情况如表1、表2所示。

表1 外语写作焦虑描述统计表

表2 外语写作元认知策略描述统计表

根据表1，学生总体焦虑的均值为3.02，处于中等水平；从各分项焦虑水平来看，课堂焦虑水平较低，构思焦虑及自信忧虑处于中等水平；回避行为的均值最高，达到了高焦虑水平。这表明：学习者进行写作任务时普遍存在焦虑情绪，这种焦虑主要体现为学生在整体上倾向于逃避写作任务。

根据表2，学生总体写作元认知策略的使用水平为2.76，处于中等水平。其中，选择注意和自我监控策略使用水平略高，而事先计划与自我评价策略使用水平较低。这说明学习者在开始写作前的构思计划以及写作任务之后的自我反思评价方面亟待指导。

根据M±0.99*SD的分类方法，焦虑值高于M+0.99*SD=79.11的学生归为高焦虑组，低于M-0.99*SD=55.43的学生归为低焦虑组。本次调查中，高焦虑组共有21人，低焦虑组共有20人。分组后，对高、低焦虑组的写作元认知策略使用情况进行观察。

(二)高、低焦虑组写作元认知策略运用情况

表3 高、低焦虑组写作元认知策略运用情况表

表3统计结果显示，高焦虑组和低焦虑组在总体写作元认知策略和各分项元认知策略的使用上均存在显著差异。其中，在事先计划和自我评价两项元认知策略的使用上差异更为显著。这表明，进行写作任务前，焦虑水平较低的学生更能够分配注意力进行写作任务的计划和写作资源的整合，在写作任务完成后也更会采取主动对写作过程进行反思和自我评估。

(三)写作焦虑与写作元认知策略的相关关系

为了进一步观察写作焦虑与写作元认知策略的相关性，分别对高、低焦虑组的写作焦虑和写作元认知策略进行了相关分析。

表4 高、低焦虑组写作焦虑与写作元认知策略的相关分析

表4的统计结果显示，高低焦虑组的写作焦虑与该组的总体写作元认知策略选择频率之间呈负相关关系，即焦虑程度越高，学生使用写作元认知策略的水平越低，但二者的相关关系并不显著，这有可能是因为样本较小造成的。

3.4 写作焦虑、写作元认知策略对写作成绩的影响

表5 写作焦虑、写作元认知策略预测写作成绩的一元线性回归分析

本次检验数据满足一元线性回归分析误差服从正态分布以及误差不相关的前提假定。预测变量写作焦虑与因变量写作成绩显著相关(r=0.216,p<0.05)。结果显示，“写作焦虑”对“写作成绩”具有良好的预测作用：校正R2为0.40，即“写作焦虑”能解释“写作成绩”43.4%的变异。预测变量写作元认知策略与写作成绩之间也有相关关系(r=0.365,p<0.05),“写作元认知策略”对“写作成绩”也有一定的预测作用，校正R2为0.128，即“写作元认知策略”能解释“写作成绩12.8%的变异，”其影响略低于写作焦虑对写作成绩的影响。

四、讨论与启示

此次调查发现，理工科院校非英语专业大学生的总体外语写作焦虑处于中等程度。从各分项焦虑水平来看，回避行为达到了高焦虑水平；构思焦虑及自信忧虑处于中等水平。这表明：学习者进行写作任务时普遍存在焦虑情绪，这种焦虑主要体现为学生在整体上倾向于逃避写作任务。行为主义理论认为，“焦虑是个体在外语过程中对不适应的习惯所作出的恐惧反应，典型的表现就是外语回避行为”[9]。被试回避行为的高焦虑水平显示学生多数存在逃避写作的心理和行为，这种消极心理会削弱学生承担写作任务的责任感，因而不利于其写作能力发展。目前在大学英语写作教学中，大多采用成果教学法，即“课上布置作文-课下写作文-教师评改作文”的线性模式，写作过程没有得到重视。这种教学模式缺少写前阶段，忽略了对学生如何构思，如何针对作文题目向纵深处发展找寻写作素材等写作方法的引导和培训，导致学生面对写作任务时无从下手，产生畏惧心理，从而诱发焦虑。调查显示，学生的构思焦虑水平比较高，建议教师采用任务型写作法[22]，以任务为依托，将写前、写中、写后阶段的教学、操练和反馈有机结合起来，使学生熟悉写作过程，避免产生焦虑。写作自信焦虑的高水平表明：学生对自己的英语写作学习信心不足，自我概念较消极，使得学习在一种压抑的心境下进行，阻碍学习的进步[23]。教师的中介作用应主要体现为采取具体的教学活动和模式帮助学生形成积极、肯定的自我概念，增强其自信心，从心理上降低或消除焦虑感。

此外，学生总体写作元认知策略的使用水平为2.76，处于中等水平。其中，事先计划与自我评价策略使用水平较低。元认知策略是更高级的一种策略，它直接作用于写作任务的管理和实施。计划是对写作活动进行决策，并选择和利用资源把写作任务付诸实施；而评估则涉及写作文本的质量以决定是否进行修改。元认知策略指导整个学习过程，而认知策略仅与具体的学习任务直接相关。写作中元认知策略的运用是学生写作技能的重要体现。调查结果说明，学习者总体写作元认知策略使用水平还有待进一步提高，尤其在开始写作前的构思计划以及写作任务之后的自我反思评价方面亟待得到教师指导。对高、低焦虑组的元认知策略使用情况分析结果同样表明，焦虑程度高会抑制元认知策略的使用，导致学生情绪紧张，注意力不能集中，思维受到影响，过度专注于写作任务本身而忽视了写作前的计划。由于焦虑情绪与写作过程紧密相关，导致学生对写作任务缺乏兴趣，也就不会常常对自己的写作过程和结果进行反思，写作成为一次性的行为，输出效果大打折扣。写作焦虑、写作元认知策略对写作成绩的线性回归分析结果表明： “写作元认知策略”对“写作成绩”有一定的预测作用，校正R2为0.128，即“写作元认知策略”能解释“写作成绩12.8%的变异”。 教师应意识到学习策略的培训可以改进学生的学习，提高学习效果和质量，减轻学习负担，可以促进学习潜能偏低的学生学习，减少他们学习的困难。

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An Empirical Study on the Relationship between English Writing Anxiety, Meta-cognitive Writing Strategy and Writing Performance

SUN Li

(CollegeofForeignLanguages,AnhuiPolytechnicUniversity,Wuhu241000,China)

This paper reports an empirical study on foreign language writing anxiety and writing meta-cognitive strategies of 151 Chinese non-English majors by means of questionnaire survey. The study reveals that writing anxieties and writing meta-cognitive strategies are significantly negatively correlated. Both can predict writing achievement to some extent but the correlation is opposite. Teachers should adopt proper measures to reduce students’ anxieties, and promote their standard of applying writing meta-cognitive strategies to help them improve their writing level.

English writing anxiety; meta-cognitive writing strategies; writing achievement

2016-03-06

安徽工程大学青年科研基金(2015YQ46)。

孙丽(1983-)，女，安徽淮南人，助教，硕士研究生，研究方向：外语教学、跨文化交际。

H315

A

1009-9735(2016)04-0137-04