基于“关心”的教学想象和寻绎

沈俊

小学数学遭人诟病的主要原因有二：一是知识的整体性被人为地破坏和拆解，二是教师缺乏对儿童的体认和对其已有经验的理解。相比而言，后者往往更容易被忽略，导致了数学知识无法结构化，造成了儿童的生活与所面临现实问题的分离，也使得师生之间原应和谐相长的关系产生了隔阂。

美国学者内尔·诺丁斯提出了“关心伦理”。她强调教育的道德意义，主张教育应该培养有能力、关心人、爱人也值得别人爱的人。[1]这对于教师的课堂教学也有启示：“朝向儿童”理应成为课堂教学的基础，“关心儿童”是教师成长的第一专业。

一、从一个案例联想开去

现在的数学课堂小结已不再拘泥于梳理知识，而更多地趋向于请学生谈感受，说收获，提问题，显得更加开放多元。学生身处安全融洽的教学场域，情绪容易释放，思维更加活跃，提出的问题往往也超出了教师的预设。以下是教师执教苏教版数学四年级下册第六单元“相遇问题”，学生在课堂小结时提出的问题：

生活中，两个人面对面走，是不是都会相遇啊？

有没有两个人不相遇的情况？

两个人相遇以后会发生什么事情呢？

两个人相遇后继续走下去，会怎么样呢？

……

对于上述问题，我们该如何处理？是一笑了之，置之不理，还是艺术化留白，去“课外探究”，抑或有针对性地智慧应答？于是，教师的儿童理解、学科知识、教学机智、文化底蕴、美学艺术等专业素养在其中就会起到导向作用，便有机会引发教学的另一种可能。

身处教学现场，我的第一反应就是美感，一种遇见美的讶异和悸动。台湾作家龙应台《目送》里有一段话：“我慢慢地、慢慢地了解到，所谓父女母子一场，只不过意味着，你和他的缘分就是今生今世不断地在目送他的背影渐行渐远。你站立在小路的这一端，看着他逐渐消失在小路转弯的地方，而且，他用背影默默告诉你：不必追。” [2]

相遇在一起，又渐次分离——父女母子如是，教与学如是，人生又何尝不是这样？也许，这就是“相遇问题”超出了数学学科本身，给我们带来的哲学启迪和美感体验。关注教学内容的哲学与美，对课堂教学意义重大。美学中有“以美启真”说，即通过美去发现事物的真，教学中亦可以引导儿童通过感受美的光辉去感知数学的学习内容。

二、教学是一种关系的联结

被视为“当代最伟大的思想家之一”的德国哲学家马丁·布伯，将自己最精微的思想概括为一本薄薄两三万字的小册子《我与你》，其核心思想就是以“我与你”关系为枢机的“相遇”哲学。他认为，“我与你”的关系涉及到人的整个现时存在，应是一种亲密无间、相互对等、彼此信赖、开放自在的关系。人们必须用自己的整个身心对别人的全部存在做出回应，如此，彼此才不会陌生、敌视和伤害。“人呵，伫立在真理的一切庄严中且聆听这样的昭示：人无‘它不可生存，但仅靠‘它则生存者不复为人。” [3]

用马丁·布伯的“相遇”哲学来观照数学教学场域里的师生关系，我们可以揣摩得出，理想课堂中的师生关系应该这样描述：儿童学习是儿童、数学、教师之间的真实遇见，课堂就是他们相遇的场域，数学教学就是教师带着数学走向儿童的过程，当三者水乳交融时，学习便能比较好地发生。

但事实并非如此，教师与儿童的遇见常常如同小学数学里的“相遇问题”（如下图）：相遇、隔阂与错失。

1. 相遇

一位老师和一群孩子在同一个班级共同生活了几年，这何尝不是一种前世修来的缘分？遇见在一起，就得珍惜，就得用心靠近，用情贴近，用自身的专业修养接近。儿童对师者而言，他的意义就在现时，就在与我们遇见的那一刻、那一节课、那一学期、那几年。显而易见，我们不能预见儿童未来会成为谁，是什么样态，有着何等的成就，我们也无法得知未来。然而，令我们着迷和心醉的是可以把握与儿童相互遇见的现在，他们在我们的关心、扶助和熏陶下，自由活泼地生长。

2. 隔阂

师生虽同处一室，心与心就一定能遇见？更何况一颗心与几十颗心的关系。所以，只能希望“相遇”是常态，但隔阂不免存在。隔阂有其存在的必然性，如：区域（国家）的教育气候、大班额难以面面俱到、儿童的身世背景、教师对儿童的认同与理解、教师的教学价值取向、专业素养和文化底蕴等等。这些因素里，有些不可抗拒，但最根本的还是在教师的可控范围内，隔阂产生的因由多在教师自身。我们改变不了大环境，但可以通过自身的努力，更新理念，改变心态，提升技能，加强修养，影响身边的人和事，从而影响世界。

从某种意义上看，隔阂所产生的距离也不失为一种美学价值。当两对凝望远方的眼神触碰在一起时，教师和儿童相视一笑，怀着关心和谦逊，踩着共同的节奏，沿着相同的轨迹，向对方走去，他们终会相遇的。

3. 错失

有相遇和隔阂，就不可避免地存有错失和擦肩而过，相见未必曾相识，心中难免留下遗憾。然而，在马丁·布伯的“相遇”哲学里，我们又可以找到慰藉。师生之间的遇见是一种纯净的关系，它既超越时间又稽留于时间，它是时间长河中永恒的一瞬。我们都注定要厮守在时间的无限绵延之中。[4]

师者和儿童的教学关系，既是栖息居住，也是往返流连。在上图③中，当师者和儿童各奔前途，达到目的地（A或B）时，按照小学相遇问题的模型，他们又会折返而回，终究还会遇见在一起的。

童年有着自身的内在价值，作为人一生中最深的年轮，最初的精神胚芽，最基础的根茎，必将影响、伴随，并默默滋养着人的一生。教师以及成人所要做的，就是把儿童真正当作一个人、一个与自己平等的人来看待，把孩子的自由和权利还给他们；经常俯下身去，带着欣赏的心态，聆听孩子的话，关注他们做的事，陪在孩子身边，却要力争“隐身”，只在他们需要和迷茫的时候“现形”。于是我们将发现：儿童的一个眉眼情态，一举手一投足，某种言说的方式，某种突出的才干，都留有我们关心的痕迹——就在这难以计数的若干次遇见和微妙的小事情中，我们见证了孩子的学习和生长。endprint

三、教学的关心价值取向

重要的不是在辞藻和意蕴间寻找某种暗示，而是要养育教师独立思考的习惯和关心的价值取向。也许，我们并不能将哲学、美学方面的思考体悟显性于每一节课中，但我们内心始终葆有的关心、谦逊和敬畏之情，会使我们的课堂教学立意更高，饶有余味，惠及儿童。

何谓儿童？什么是教育？加拿大教育哲学家马克斯·范梅南给出了最值得回味和咀嚼的理解：“看待儿童其实就是看待可能性，一个正在成长过程中的人。教育学就是迷恋他人成长的学问。” [5]可能性，多么美好的一个教育隐喻！它激起了我们对教育的无限向往和遐想。孩子是自由成长中的人，充满着不确定性和可塑性，他们的稚嫩和美好，激起了我们的关心、呵护之情。教育，使我们的心想着、向着孩子。一个始终满怀期待，关注着可能性，迷恋着儿童成长，伫立在讲台边的教师形象，该有多么温暖和光辉啊！

苏教版数学四年级上册第六单元学习的主题是“可能性”。一方面我们需要理解其内容的数学意义，另一方面我们亦可隐约地感受到其中一直存有的关心儿童生长的深意。我们希望从下面的案例中获得一些启示。

某商场让顾客摸奖，转动转盘，指针落在深色区域中奖（如下图）。下面几个转盘，分别转动它们，中奖的可能性有多少？如果你是商场经理，哪个转盘符合你的心意？

生：①号转盘当然是百分百地获奖，②号转盘不可能获奖，③号转盘获奖的可能性比较大，④号转盘获奖和不获奖的可能性相等，⑤号转盘获奖的可能性比较小。

生1：如果我是商场经理，我选③号转盘，让获奖的可能性大一些，吸引顾客到我们商场来买东西。

师：很有商业头脑的商场经理。

生2：如果我是商场经理，我选④号转盘。这样，获奖与不获奖的可能性相等，既能吸引顾客，又能保证损失不会很多。

师：既考虑获奖的可能性，又考虑到自己的损失。你想事情比较周全。

生3：我觉得可以把奖品的价值降低些，增加获奖的可能性，吸引顾客的眼球。选择③号转盘比较好。

生4：受前面同学的启发，我选①号转盘，人人都能获奖。

生5：要是奖品不是很贵重，都能获奖对顾客也没有什么吸引力。相反，我就觉得在⑤号转盘上设置大奖，比如手机、电脑等，即使获奖的可能性小，也能吸引眼球。

生6：我也是受大家发言的启发。如果我是经理，我要重新设计这个获奖的转盘。把转盘划分成几个区域：获大奖的，获普通奖的，获一些小奖的，还有不获奖的。这样，就更能吸引顾客了！

师：好，那我们就一起来设计这个转盘，让它符合自己的心意！

……

以上授课内容是基于教材的改编。和教材比对，增改了两个地方：一是创设了转盘摸奖的情境，二是增设了“如果你是商场经理”的开放性问题。虽是些许改编，学生收获却颇丰。

教师该怎样看待儿童？“可能性”的隐喻给予我们很多的启示。儿童是正在生长的人，但不是成人，教育的目的也不是让其变为成人。儿童的生长其实是一件充满风险的事情，那是因着他们的稚嫩和极强的可塑性。就像美国诗人惠特曼写的那样：“有一个孩子每天向前走去∕他看见最初的东西∕他就变成那东西∕如果是早开的紫丁香∕那么它就会变成孩子的一部分∕如果是杂乱的野草∕那么它也会变成∕这个孩子的一部分。”教育教学该有的关心和濡染，就是要扩大其“获奖区域”，增加其“获奖”、自由与健康生长的可能性。

教师该怎样关心儿童？儿童不是一张白纸，任人涂抹，而是带着各自的精神底色走进学校和课堂的。他们有着无人能够完全预测的潜能，有自己的未来和成长轨迹，就像瑞士教育家裴斯泰洛齐说的那样：“人类极大的美德是能够等待，不慌不忙，直至一切成熟。”上述案例中，成人的眼光中的标准答案是③或④，可在孩子们的眼里心里，就有着不同的角度了，谁又能认为他们说得没有道理呢？教师要做的，就是关心和守望着“可能性”的发生与发展，呵护童真，顺着儿童的天性而为。

参考文献：

[1]内尔·诺丁斯.学会关心：教育的另一种模式[M].于天龙，译.北京：教育科学出版社，2014：1.

[2]龙应台.目送[M].桂林：广西师范大学出版社，2014：10.

[3][4]马丁·布伯.我与你[M].陈维刚，译.北京：商务印书馆，2013：34.6.

[5]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001：1.18.endprint