因时而生，因需而变——建平中学课程建设范型的运行机制

陈玉琨

因时而生，因需而变
——建平中学课程建设范型的运行机制

陈玉琨

全国教育干部培训专家委员会主任

华东师范大学终身教授

慕课中心主任

全国中小学校长培训专家委员会主任

美国科学家、哲学家托马斯·库恩在《科学革命的结构》中提出：科学发展具有历史阶段，每一个发展阶段都有其特殊的内在结构，而表征这种结构的模型即范式。学校课程在建设的进程中，也会存在一定的阶段性与结构性，并构成一个范式。这个范式具有相对稳定性，但又在实践中不断地发展递升。

因时而生，因需而变的学校课程建设，方能发挥引领发展需求、把握研究脉搏的使命。建平中学的课程建设因其有根、有理、有型、有效，一定程度上可以称为一种“范型”。

总体表征：开发的适切性

以中小学校为主体的课程建设越来越成为学校的一种自觉选择，推动并深化着中国基础教育课程改革。学校课程建设不仅需要激情与信念，更需要理性的思考。新一轮基础教育课程改革以来，我国实行三级课程管理体制，增强课程的适切性是课程建设的内在追求。不少学校由于国家课程校本化与校本课程建设的能力不足， 缺乏对学校日常课程生活充分而细致的体察，再加上对升学考试统一性的顾虑，导致校本课程“千校一面”，并不适切学生的兴趣爱好与实际状况。此外，以思辨为主型的课程建设，将教师和学生置于课程建设之外，未能有效地激发教师与学生创建校本课程的积极性与主动性。

建平中学以学校的育人价值理念与学校文化为总体引领，以学校课程推进过程中的具体问题为着力点，在以创造性解决问题为旨归的实践活动中进行课程建设。课程建设面向全体学生，立足实践，关注实施落实，整个课程建设过程具有适切性。具体来看，具体措施包括注重对实践情境的发现、强调顶层设计的统领、采取集体审议的方式等。

以实践为导向的课程建设能够真实理解学生的需求及其与课程之间存在的落差。在实践过程中，对问题的发现、分析与解决，都诉诸于本校的实际，从而更加明晰课程建设从哪里出发、要往哪里去。

顶层设计在根本上规定了学校课程的发展方向、整体结构与实施细则。在学校课程建设的使命、愿景与价值观导引下，以顶层设计统领学校课程创建，关注学校整体课程结构的变革，引领学校课程创新不断走向深化。

如果说实践导向、顶层设计提供了学校课程建设走向“适性转化”的可能，那么，学校进行集体审议的方式则将这种“适性转化”的可能性推向了现实。集体审议作为一种突出规范性、民主性与广泛参与性的，集课程探究、决策、行动于一体的实践过程，能最大限度地将课程建设指向个别的、具体的、特定的课程情境，并因此保证课程建设的“适切性”追求。

立足点：实践推动课程生长

将课程作为一个实践领域的观念，在当下成为课程建设的可靠途径。当学校课程建设仅仅诉诸于一种外在的标准或理论时，往往就已经远离了课程所需要面对的校本实践。理论的运用需要在理论与实践的关系中加以阐明。“一劳永逸”的课程建设观使得课程成为一种外在于学校实际的标签。课程建设应立足于学校自身的具体实践情境，通过实践推动自身的逐步完善。

建平中学的课程结构是在对近30年实践成果不断反思与总结的基础上逐步构建的，体现了对实践的深刻洞察，呈现出了在“转化人”与“发展人”中所起的成效，具有实践泥土的芳香，既符合我国社会、时代与学生发展需要，又具有鲜明的校本特色。它是中国的，它是当代的，它是在研究实践中创生的；它是团队的，它是教师的，它是学生的，它是当代中国学校课程建设中有自己个性和独特成长方式的“新生儿”。

立场：整个历程的一致性和传承性

从建平中学一门课程的生成与完善，可以看出其课程立场的前后高度一致性和传承性。在建平中学，一门课程从意向产生到形态初显，再到逐渐成形和共通互化的整个进程中，注意与时代精神相结合，不断提炼学校文化核心理念，并始终落实着学校文化理念。

学校课程不应盲目追随与照搬，而应建设基于本校文化的原创课程。要从学校独有的文化传承中找到自身的学术之根，要以学校的教育实践和教育问题作为理论的生长之源。课程建设要获取本校的原始素材，要有本校独特的话语体系，应基于本校教育得发展需要，研究本校的教育问题，进而创建独特性和创新性的课程。

建平中学课程建设的30年，是一路上伴随着突破口找寻、独特价值与成效的定位、实施限度等问题的30年，也是不断发现和厘清的30年。在我国传统应试教育框架下，如何通过学校课程建设落实学校教育的育人价值，成为建平中学课程建设价值取向的出发点。学校育人价值与学校文化的本质性认识与定位是寻找课程本质的基本途径，只有在教育的实践中才能被把握，在实践中活动并体验，成为获知课程本质的重要途径。课程所依附的实践活动经验不是独立存在的，而是与外界相互作用，获取资源，紧跟时代和社会发展的脉搏与需要。也正是在这样的价值引领下，建平中学的课程建设始终贯彻学校的共同价值追求和育人目标。

学校面临的课程改革是一项极为复杂的结构性的系统变革，既要善于理解学校教育的育人价值，也要善于在实践中实现育人价值。理论到教学实践不是一个线性的转化过程，两者之间需要相互融通。在实践与研究中逐渐发现，将其外显为课程，形成一定的课程结构体系，既是理念的具象化表达，也是众多个别化实践的普遍化抽象，集抽象与具体于一身，是理论与实践的沟通的有效桥梁。建平中学通过课型划分，对一系列实践与研究成果固化和沉淀为课程，来实现核心育人价值。

开发路径：富有成长气息

学校的课程建设如何在已有基础上不断迈出新步伐，建平中学体现出来富有成长气息的课程开发路径，主要有以下几个特征：

课程建设的主体：整体联动，协作共进。学校课程建设是全校共同的事业，没有旁观者和局外人，尽管各自应尽之责不同，但人人有责，需要形成相应的实践共同体，来形成课程生存与发展的良好生态。

课程建设的组织管理：在整体背景框架下整合融通。建平中学的课程建设从整合融通的视角出发，始终置于整体的背景框架中思考，强调整体内不同要素的整合融通：学校领导管理领域的整合融通、组织与运行过程的整合融通、与家庭教育和社会教育的整合融通。一方面，学校从社会中集聚教育性资源，拓展学校教育的时空；另一方面，学校向社会辐射教育性资源，提升社会的教育含量和教育品位。

课程建设的思路：体现出逐层聚类地转化。建平中学课程建设的持续与深化主要体现在两大方面：一是自上而下逐层转化，体现出通过学校理念渗透性“浸化”来建构课程的特征；二是由一到多学校实践活动聚类的沉淀，体现出通过学校活动实践丰富“类化”的课程生成特征。

方法论：整合融通的思维方式

建平中学的课程建设历程中，既坚持了人学研究立场，又博采了中西方哲学方法论的精华，更重要的是，它将实践经验与理论提炼相结合，三者之间相互关联，相互作用，立体化地构成了建平中学课程建设的方法论取向。从建平中学课程建设的具体实践可以看出，以具体的学生个体存在为立场的思想贯穿于探索的始终。古今贯通、中西融合、理论与实践相互关照，始终是其方法论基础。

建平中学课程建设方法论绽放出“整合融通思维”之美。建平中学的课程建设以学校为变革单位的整体综合变革，不是某方面某一局部的变革，而是涉及学校改革领域的诸多方面。作为校长和教师，在变革实践中不断改变思维方式，努力从整体融合的层面去思考学校变革问题。作为学校教育重要领域的课堂教学、班级建设活动和学校管理活动，都需要从整合融通的视角出发，通过整合融通的思维方式推进变革实践，从而实现学校系统整体发展。

建平中学的课程是令人羡慕的，建平中学课程建设的机制更有借鉴的意义。我们期待建平中学在课程改革深化研究方面创造出更多的经验。