本科生研究性学习意愿及影响因素的多维探测

曲　霞　黄　露　邵丽鑫

（中国人民大学，北京　100872）

本科生研究性学习意愿及影响因素的多维探测

曲霞黄露邵丽鑫

（中国人民大学，北京100872）

研究性学习是我国高校教学改革的重要方向，其成功实施必须以学生本人投身研究性学习的意愿为前提。以全国性师生调查数据为依据，以研究性学习意愿为因变量，以研究性学习认同、研究性学习机会、研究性学习收获及个人背景为自变量，运用均值比较与多元回归分析发现：本科生研究性学习意愿显著高于教师的预期，且存在显著性别、学科、年级与毕业去向差异；本科生的研究性学习认同、学习机会与学习收获都会显著影响研究性学习意愿，但研究性学习认同的贡献率最高，其次是研究性学习收获，最后才是研究性学习机会。因此，大学生创新实验计划应着力提高本科生对研究性学习的认同及在研究性学习过程中的收获感，而不只是增加本科生科研机会。

本科生；研究性学习意愿；多元回归分析

研究性学习是近二三十年来中外教育改革努力的主要方向之一。无论国外还是国内，基础教育领域还是高等教育领域，都涌现出大量研究成果。但深入分析会发现，这些研究成果基本上是从教育者或管理者角度出发进行理论阐释、提供操作建议，极少有研究考察学生本人投入研究性学习的意愿。但实际上，学生是大学教改的重要利益相关者，如果大学教改仅强调 “社会本位”、“教师本位”，漠视学生的利益、诉求与意愿，那么，再先进的教学理念也难以得到学生的拥护。［1］因此，在我国研究性教学改革开展近20年，大学生创新性实验计划实施近10年的背景下，深入调查大学生本人投身研究性学习的意愿及相关影响因素，对了解改革成效、作出改革完善有重要意义。

一、研究设计

1.研究性学习概念的操作化

概念的操作化是实证调查设计的第一步。通过大量文献阅读，笔者发现：研究性学习是一个应用广泛但含义模糊的概念。普林斯等将研究性学习视为与基于问题的教学、基于项目的教学、基于案例的教学等并列的归纳式教学法中的一支。它以 “由问题或课题提出学习内容”为冠名特色，以 “由学生自行发现课程内容”和 “主动学习”为必有特色。［2］李等则从更广义的角度界定研究性学习，他们认为与研究性学习对立的只是完全传统的灌输式授课方式，［3］时下流行的互动式教学、案例式教学、研讨式教学、服务性学习、基于问题或项目的学习等都可纳入研究性学习范畴。

与上述狭义与广义理解不同，更多学者采用分层分类的方法定义研究性学习。纳德尔森等区分了四种研究性学习水平。他们认为任何探究活动都包含提出问题、收集资料、结果解释三方面，根据师生在其中的责任可将研究性学习划分为4种水平。水平0：教师提供研究问题、资料收集的方法和结果解释。水平1：教师提供研究问题、资料收集的方法，学生参与结果解释。水平2：教师提供研究问题，学生参与资料收集与结果解释。水平3：学生自己提出研究问题，运用各种方法收集资料并进行结果解释。他们建议研究性学习可以伴随学生能力水平的提高循序渐进地展开。［4］海利和金基斯则依据学生接触研究的程度与目的划分了四类教学法：（1）研究导引型教学 （research-led），学生作为听众，学习、了解教师个人的研究或学术研究前沿；（2）研究定向型教学（researchoriented），学生作为听众，接受专门的研究方法训练以培养研究能力；（3）研究指导型教学（research-tutored），学生作为参与者，积极投入到教师研究内容的讨论中；（4）基于研究的教学（research-based），学生作为参与者，积极从事研究或探究。他们认为，只有第四类教学才是研究性教学。［5］可见，在海利等人看来，只有学生积极参与研究并创造了新知识的学习才能称为研究性学习。列维等则认为研究性学习的目的可以是创造新知识，也可以是理解已有知识。所以，可以根据目的将研究性学习划分为四大类：（1）创作 （Authoring），通过探究寻求新知识以解决学生自己的疑问或问题；（2）生产（Producing），通过探究寻求新知识以解决教师或代理人提出的疑问或问题；（3）追寻（Pursuing），探究已有知识以解决学生自己提出的疑惑或问题；（4）明辨 （Identifying），探究已有知识以解决教师提出的疑惑或问题。［6］

笔者认为，研究性学习在实践中有多种变体，但所有这些变体都有两个共同特点——由疑问或问题驱动、主动学习。［7］这里的疑问或问题，可以是师生学习已有知识时生成的、通过进一步追寻或明辨就能解决的问题；也可以是来自专业学习、生活实践或研究项目的、需要创作或生产新知识才能解决的问题。同时，这种疑问或问题驱动下的学习必须伴有学生的主动学习。如果学生仅是作为听众，倾听老师介绍研究问题、研究过程与方法、解释研究结果，而没有部分地参与其中，是不能称为研究性学习的。也就是说，教师将自己的科研成果转化成教学内容，或介绍研究方法、研究前沿，这接近于纳德尔森区分的水平0状态或海利界定的研究导引型教学与研究定向型教学，不能视为研究性学习。因此，一种学习活动只要能通过有效的疑问或问题驱动学生积极主动地投入学习、思考或实践，形成对知识的深层学习与运用，就可以称为研究性学习。其在操作层面上可分解为两大类形式：一是在常规课程教学框架内为促进学生对已有知识的深层学习、理解与应用而采用的各种归纳式教学法及相应的课后研究性学习任务；二是在常规课程教学之外，学生参与的各种真实的，能够产生新知识、解决新问题的研究项目，即常说的本科生科研，包括参与教师的研究项目或学生自己负责研究项目。

2.自变量与因变量的设定

从操作化界定的两类形式出发，笔者在因变量——研究性学习意愿下编制了 5个题目（Y1-Y5），包括学生是否喜欢探究式学习、是否愿意积极参与课堂研讨、是否会认真完成课程研究性学习任务、是否愿意参加老师的研究课题、是否愿意自主申报课题。

在确定自变量时，笔者参考了张音的观点。她根据计划行为理论，推导出影响大学生研究性学习意愿的三大因素：（1）行为态度，大学生对研究性学习的信念；（2）主观规范，重要群体对大学生研究性学习提供的支持；（3）感知行为控制，大学生对自身研究能力的信心。大学生对研究性学习的态度越积极、自身控制感越强、他人的支持力度越大，其从事研究性学习的意愿就越强烈。［8］笔者认为，感知行为控制类似于心理学中的自我效能感。如果研究性学习是一种只有少数精英才能参与的活动的话，那么感知行为控制确实会是重要的影响因素。但本研究主张，研究性学习应该是面向全体学生的高等教育人才培养方式变革，不论学生是否有足够的自信，有效的研究性学习都应培植起这种自信。因此，本研究用 “研究性学习收获”取代 “感知行为控制”，因为人类行为动机的基本规律就是行为回报越大行为意愿越强。

由此，本研究确定了三个主要自变量：X1研究性学习认同，从信念层面探讨学生对研究性学习方式与目标的认同程度 （X1.1-X1.3）；X2研究性学习机会，重要群体 （学校管理者与教师）是否为本科生从事研究性学习提供了足够的机会与支持 （X2.1-X2.8）；X3研究性学习收获，学生自我感知的参与各类研究性学习任务的收获程度 （X3.1-X3.2）。同时，考虑到学生个人背景因素也会影响其研究性学习意愿，因此，本研究也将此作为自变量进行了分析。但由于个人背景因素下各题为分类型变量而非数值型变量，所以未纳入最后的线性回归分析。各变量的基本设计情况见表1。

表1　各变量原始题项及描述统计数据

二、研究过程与方法

1.调查问卷的发放与回收

本研究数据主要来自笔者所在课题组收集的 《本科教育科教融合情况调查问卷》（学生问卷），该问卷包含了前述所有相关调查问题。通过小范围预调研完成问卷信效度检验后，2015 年9-11月间，课题组采用分层抽样方法，从东、中、西部地区9个省市选择了21所高校进行调研。考虑到学校类型差异，课题组选择高校时尽量保持本地区内985和211院校与地方本科院校数量大致相当。确定好调研学校后，再采用整群抽样方法，随机选择该校某专业大二以上学生填写问卷。研究正式发放问卷2310份，回收2124份，有效问卷1985份，有效问卷回收率为85.93%。调查样本的个人背景信息见表2。

表2　样本背景信息统计

同时，课题组还面向全国各类高校在职教师、2003-2011年六届国家级教学名师和 2011-2015年六届北京市高校教学名师发放网络版教师调查问卷，共回收 638份问卷。其中，有部分题目涉及教师对研究性教学的意愿与认同，可以与学生问卷进行对比分析。

2.数据统计方法

对回收的问卷，笔者采用spss20.0进行统计处理。首先，统计了学生问卷各题项的得分均值与标准差 （结果见表1）。其次，对学生问卷与教师问卷中有明显对应关系的题项进行两独立样本T检验，以发现师生间的差异。接着，运用两独立样本T检验和单因素方差分析探测学生个人背景对其研究性学习意愿的影响。最后，运用分层控制变量同时进入回归分析的方法，建立研究性学习意愿与研究性学习认同、学习机会、学习收获之间的多元回归模型。

三、调查结果与数据分析

1.师生研究性学习意愿与认同的对比分析

笔者对回收的1985份学生问卷和683份教师问卷在研究性学习意愿与认同上的得分进行了独立样本差异显著性检验 （见表3）

分析发现，有近一半教师 （47.5%）同意“大部分本科生喜欢讲授式教学不愿意进行研究性学习”的说法；但学生问卷的描述统计显示，58.9%的学生认为自己 “更喜欢主动探究式学习而不是听老师讲课”，仅有17%的学生反对这种说法。可见，大多数本科生期望有自己主动探究的学习空间，这与近一半教师认为学生不愿意进行研究性学习的判断存在显著差异 （P＜0.001）。

同时，师生问卷均考察了双方对研究性学习方式与目标的认同程度。表3显示，师生在“本科教学应该从以教师为中心的讲授式教学向以学生为中心的研究性教学转变”的认同度上无显著差异，但在学习目标上，学生比教师更认可本科教育应关注学生批判思维能力培养以及研究能力与方法训练，二者之间存在显著差异 （P＜0.001）。可见，本科生对研究性学习的认同度也高于教师。

2.学生个人背景对研究性学习意愿的影响

两独立样本差异显著性T检验显示，性别、主修学科大类对本科生的研究性学习意愿有显著影响 （见表4）。

表4显示，本科生研究性学习意愿存在显著的性别差异 （P＜0.001）。男生对自主探究式学习的喜欢程度，参加教师课题研究与自己申报课题的意愿都显著高于女生 （P＜0.001），其参与课堂讨论的积极性也显著高于女士 （P＜0.05），女生仅在认真完成老师布置的课下自主学习任务方面得分略高于男生，但差异不显著。就学科而言，理工科学生对自主探究式学习的喜欢程度显著高于文科 （P＜0.001），其参与课堂研讨、教师的课题项目以及自己申报课题的意愿也略高于文科生，但未达到显著性水平。

表3　师生研究性学习意愿判断与认同情况之对比分析

表4　性别、学校、学科及辅修情况对研究性学习意愿的影响

需要注意的是，本科生研究性学习意愿并没有表现出明显的学校类型差异，换言之，985 与211院校学生的研究性学习意愿并不比地方本科院校学生高，他们参与课堂讨论的积极性甚至明显低于地方本科院校 （P＜0.001）。可以说，985与211院校是我国大学生创新实验计划惠及的主要对象，其学生参与研究性学习的机会明显多于地方本科院校，但他们的研究性学习意愿却不比地方本科院校高，个中原因值得深思。

接着笔者比较了年级与毕业去向对本科生研究性学习意愿的影响 （见表5）。

如表5所示，年级对于本科生研究性学习意愿有非常显著的影响 （P＜0.001）。总体来看，大四学生从事研究性学习的意愿高于大二学生，更高于大三学生。大四学生对自主探究式学习的喜欢程度，参与课题研讨、完成自主学习任务、自主申报课题的兴趣等都显著高于大三学生，大二学生自主申报课题的兴趣也显著高于大三学生。笔者认为，这是因为大四学生正面临学习方式的转型，他们更倾向于采用反思性学习与整合式学习方式，有更强的内部学习动机与自主探究式学习愿望。［9］同时，大四学生自主学习空间较大且正值毕业设计准备期，这也有利于激发其研究性学习意愿。而大三学生经过两年多大学课程学习后，其研究性学习意愿不升反降，充分暴露出现有大学教育在培养学生研究性学习意愿与能力方面的不足。就毕业去向看，毕业首选去向为 “读研”的学生从事研究性学习的意愿总体上高于毕业去向 “不确定”的学生 （P＜0.05），特别是从事本科生科研（参加教师的课题与自主申报课题）的意愿非常显著地高于毕业去向 “不确定”的学生。而毕业去向首选 “就业”的学生参与教师课题项目的积极性也显著高于 “不确定”的学生。可见，本科生是否有明确的毕业后发展方向对其研究性学习意愿有较大影响。

表5　年级与毕业去向对本科生研究性学习意愿的影响

3.研究性学习意愿影响因素的多元回归分析笔者采用分层控制变量同时进入回归的方法，依次将三大自变量——研究性学习认同、学习机会与学习收获的相关题项进入回归分析，发现三个变量之间不存在明显共线问题，可以进行线性回归分析，并形成了具有统计学意义的三个回归模型 （见表6）。

从表6可见，模型1能解释本科生研究性学习意愿总变异的15.6% （校正R2=0.156），引入研究性学习机会变量后，模型2的解释力上升为33.1% （校正R2=0.331），模型3引入研究性学习收获变量后，解释力提升至36.1%（校正R2= 0.361），三个模型均具有统计学上的显著性 （P＜0.001）。可见，研究性学习认同、学习机会与学习收获三个自变量均对解释本科生研究性学习意愿有显著作用。下文将具体讨论三个自变量各题项对本科生研究性学习意愿的贡献。

研究性学习认同的三个检测题项在三个模型中均具有显著解释力 （P＜0.001），但其解释力随引入变量的增加稍有变化。其中，学生对本科教育 “X1.3应关注研究能力与方法训练”的认同的解释力最强，在模型1中，其标准化回归系数高达0.243，即使在引入所有解释变量的模型3中，其标准化回归系数也达到了0.196，是所有检测题项中贡献排名最高的一项。学生对学习方式 “X1.1从讲授式教学向研究性学习转变”的认同也有较高的贡献，其标准化回归系数在所有13个检测题项中排名第四。

在控制研究性学习认同因素后，将研究性学习机会的8个检测题项投入回归计算。其中“X2.3经常组织课堂研讨”和 “X2.6学校重视本科生科研”两项在模型2中的标准化回归系数未达到显著性水平。但在模型3引入研究性学习收获变量后，X2.6的回归系数跃升至显著水平（P＜0.01），可见学生对研究性学习收获的判断提升了该题项的贡献。但在两个模型中，该项的回归系数均为负值，说明研究性学习意愿越高的学生越不认为自己所在学校重视本科生科研。可见，学校对本科生科研的重视程度并不能满足研究性学习意愿较高学生的期望。即使本科生有机会申报研究课题或参加老师的课题，但如果在这些活动中没有较大收获，他们也不会认为学校重视本科生科研。

表6　三组自变量对研究性学习意愿的多元回归分析

研究性学习机会的其他6个题项虽然在模型2中具有显著贡献，但教师 “X2.2能关注研究能力与方法训练”和 “X2.3经常布置课下研究学习任务”两项贡献的显著性水平较低 （P＜0.05），而且引入研究性学习收获变量以后，二者贡献的显著性消失。这说明研究性学习收获的加入使该项影响力减弱了。但 “X2.1教师关注批判性思维能力培养”，“X2.5教师提供必要指导”，“X2.7加入教师科研项目”和 “X2.8申请本科生科研课题”在两个模型中的回归系数都达到了显著性水平。特别是申请本科生科研课题和加入教师科研项目两项贡献率更高，其标准化回归系数分别为0.137和0.109，在全部13个题项中排名第四和第六。

就研究性学习收获看，与其相关的两个检测题项贡献均达到了显著性水平 （P＜0.001）。其中，“X3.1课程研究性学习收获”的标准化回归系数为0.158，排名第二。“X3.2科研项目收获”标准化回归系数为0.114，排名第五。

总之，所有变量投入回归分析后发现，三个自变量对研究性学习意愿均有显著影响。其中，X1研究性学习认同对解释本科生研究性学习意愿变异的贡献最大，该变量下三个题项的贡献均达到了显著性水平且在所有题项中贡献排名都比较高。其次是X3研究性学习收获，其两个检测题项的贡献也都达到了显著性水平且排名较高。相对来说，研究性学习机会对解释本科生研究性学习意愿贡献最低，其中课程研究性学习的贡献又低于支持本科生参加科研活动的贡献。

笔者还分别汇总了三个自变量的得分，采用逐步回归方法拟合多元回归模型，求得回归方程为：Y=5.367+0.579X1+0.159X2+0.282X3。该方程再次证明，对本科生研究性学习意愿来说，研究性学习认同贡献度最高，其次是研究性学习收获，最后才是研究性学习机会。

四、结论与启示

1.本科生从事研究性学习的意愿显著高于教师的预期

比起教师一讲到底的教学方式来，大多数学生希望有主动探究学习的空间，而且他们比教师更认可本科教育应关注学生批判思维能力与研究能力培养。因此，身为教师，与其一味抱怨学生懒散不愿进行研究性学习，不如深刻反思自己是否真的做了适合学生的研究性学习设计，提升了学生在研究性学习过程中的收获感。从某种意义上讲，习惯了讲授式教学的高校教师可能自身就没有为有效的研究性学习设计与实施做好准备。

2.本科生的研究性学习意愿存在显著的性别差异与年级差异

如何提高女生参与研究性学习的意愿，如何适应大四学生学习方式的转型，助长其研究性学习意愿与能力，如何正视大三学生研究性学习意愿最低的现实，找到问题症结，帮助他们走出低谷，这些是今后研究性学习课程设计与实施中需要深入思考的问题。

3.本科生对研究性学习的认同与收获对研究性学习意愿有更高的贡献度

该结论很好地解释了为什么985与211院校学生接受研究性学习的机会远大于地方本科院校，但其研究性学习意愿并不比地方本科院校学生高。因为仅仅给学生提供更多研究性学习机会是不够的，更重要的是要提升他们对研究性学习的认同感与收获感。另外，数据显示，“课程研究性学习收获”的贡献度排名第二，但课程研究性学习实施的效果并不理想。经常组织课题研讨、布置课下研究性学习任务，关注学生研究方法与能力训练，都不能明显提高其研究性学习意愿。只有当教师组织课程研究性学习时，真正 “关注学生批判性思维能力培养”并 “提供必要指导”，才能提高学生的课程研究性学习收获，增强其研究性学习意愿。

［1］周光礼，黄露.为什么学生不欢迎先进的教学理念？——基于科教融合改革的实证研究 ［J］.高等工程教育研究，2016，（2）：48-56.

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［3］Lee，V.S.，ed.Teaching and learning throughinquiry［M］.Sterling， VA： Stylus Publishing，2004：9-10.

［4］Nadelson，L.et al.Course-Integrated Undergraduate Research Experiences Structured at Different Levels of Inquiry［J］.Journal of STEM Education：Innovations and Research.2010.11（1-2）：27-42.

［5］Healey，M.，and A.Jenkins.Developing undergraduate research and inquiry.Research report to the higher education academy［M］.York，UK：Higher Education Academy.2009：7.

［6］Levy，P.，and R.Petrulis.How do firstyear university students experience inquiry and research，and what are the implications for the practice of inquiry-based learning？［DB/OL］. StudiesinHigherEducation.DOI：10.1080/ 03075079.2010.499166.First published in February 2011.

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［8］张音.大学生研究性学习参与意愿的影响因素与提升措施 ［J］.中国石油大学学报 （社会科学版），2015，（5）：105-108.

［9］文雯，史静寰，周子矜.大四现象：一种学习方式的转型——清华大学本科教育学情调查报告2013［J］.清华教育研究，2014，（3）：45-54.80.

（责任编辑田晓苗）

A Multidimensional Exploration of the Undergraduates' Willingness for Inquiry-based Learning

Qu XiaHuang LuShao Lixin

Inquiry-based learning is an important direction of teaching reform in universities，which must be based on the undergraduates'willingness to participate.This study is based on a national survey of university teachers and students.The undergraduates'willingness for inquiry-based learning is taken as dependent variable，the undergraduates'recognition，opportunities and gains in inquiry-based learning and their personal background factors are regarded as the independent variables.By comparing means and doing a multiple regression analysis，we have drawn conclusions as follows.The undergraduates'willingness to engage in inquiry-based learning is significantly higher than what teachers have expected.There are significant differences in gender，discipline and grade in the willingness for inquiry-based learning. Undergraduates'recognition，opportunities and gains in inquiry-based learning all significantly affect their willingness.These factors have different influence degrees：the undergraduates'recognition has the highest influence in their willingness for inquiry-based learning，followed by learning gains，and the last one is inquiry-based learning opportunities.Therefore，the college plan for innovative practice should aim to increase students'acceptance of inquiry-based learning and their sense of achievement in the process，but not to increase their opportunities to participate in research.

undergraduate；willingness for inquiry-based learning；multiple regression analysis

G645

A

1672-4038（2016）08-0064-09

2016-05-18

北京市社会科学基金重点资助项目 （14JYA002）

曲霞，中国人民大学教育学院博士后，主要从事高等教育研究；黄露，中国人民大学教育学院博士研究生，主要从事高等教育研究；邵丽鑫，中国人民大学教育学院硕士研究生，主要从事教育经济与管理研究。