动机视角下大学英语分级分层教学模式改革探讨

刘新平　张建华　李春琳

(1、2.星海音乐学院, 广州　510006; 3.广东外语外贸大学　英语教育学院, 广州　510420)



动机视角下大学英语分级分层教学模式改革探讨

刘新平1张建华2李春琳3

(1、2.星海音乐学院, 广州510006; 3.广东外语外贸大学英语教育学院, 广州510420)

在大学英语教学方面，动机“自我”理论可以为分级、分层教学改革研究的落实方式提供思路。基于Gardner融合性动机对动力水平差异检验的量表，以艺术院校大学英语分级教学为例，对量表进行统计意义的验证，对仅仅依靠语言测试结果单一手段来实施分级、分层教学模式改革方法的可行性、合理性进行了检验，发现以代表学生现有语言水平的语言测试结果为基础，兼顾学生个体语言学习动力水平差异，是分级分层教学模式改革更为有效的实施方案。

分级分层教学； 二语自我理论； 动力水平差异

一、引　言

早在30年前，《大学英语教学大纲》(1986)就提出根据学生的入学水平，有针对性地展开分级、分层次的教学模式改革，切实践行大学英语教学的“因材施教”原则(王士先, 1986; 姚天宠、梅德明, 1989；王重沧, 1991)。近年来，《大学英语课程教学要求》(教育部,2007)提出推进分级、分层教学模式应朝着“个性化”和“自主学习”的方向发展。在因材施教、重视个性化和培养学生自主学习的大学英语教学模式改革指导原则之下(王守仁, 2008)，全国各地高校都积极推行大学英语分级、分层教学。分级考试(综合语言水平考试)基本上是分级、分层的唯一标准。但是，这样的分级、分层原则是否科学合理尚未得到论证。然而，分级、分层的不合理很有可能造成教学效果不理想和师资资源的浪费。本文认为分级、分层应该在综合水平考试成绩的基础上，考虑学生的动机水平，这样才能够有机的结合“教的个性化”和“学的自主性”。

二、研究背景

学界针对大学英语分班分级教学面临的问题与挑战进行了多方面探讨。其中相当一部分的研究探讨了分级教学的必要性、实施效果和出现的问题(李炯英、戴秀珍, 2001；杨雨寒, 2012；黄艺平、张力, 2010)。另外，就分级标准，明安云(2007)归结为学习者的语言水平测试的总分。刘雅敏等(2009)对这种分级方法“是否科学、合理、有效”提出了质疑，认为有其局限性。他们提出“按听、说等技能分级的教学模式”。然而，无论是以语言测试总分，还是以技能水平为依据，实际上分级、分层的标准仍然都是学习者的语言水平这个因素。然而，尚无学者明确提出分班分级应当考虑与语言学习者能力关联的内在能动性因素，如对语言的学习态度、语言学习意愿及内在驱动力，实际上唯有考虑这些因素才是把握学习者“学的自主性”的重要切入口。

学习者的动机是体现个体内在能动性的最重要因素。因为，它为二语学习提供了原动力，随后又为维持长时而又枯燥的学习过程予以驱动力,甚至，语言学习涉及的所有其它因素在某种程度上都是以动机为先决条件(Dörnyei，2005)。Dörnyei(2005, 2009)在杂糅二语习得研究领域其它成果的基础上，从二语学习者自身出发，构建了二语动机自我系统(the L2 Motivational Self System)，将涵盖丰富心理因素及关联众多外部层面的动机这一核心概念，提炼出理想二语自我(Ideal L2 Self)、应该二语自我(Ought-to L2 Self)和二语学习经历(L2 Learning Experience)三要素。其中，理想二语自我是学习者想成为有效二语使用者的内在欲望，体现了学习者的未来二语自我导向(the learners’ future L2 self-guides)，被视作和语言相关的多种校标量数中突出的预测指标，在动机行为方面扮演着实质性的角色(Dörnyei、 Chan, 2013：439，457)。这也就意味着，对能突出反映二语学习者主观意象(mental imagery)，即主观能动性等内在心理观念(李绍鹏、 杨连瑞, 2012；付伟, 2013)的校标量数，加以衡量成为把握二语学习者学习动机水平差异的出发点。

学习者想成为有效二语使用者的内在欲望，这一由理想二语自我呈现的学习动力，因个体的不同，表现为不同的水平差异。在动机研究中，研究者们通常将之冠以动机强度(motivational intensity)加以衡量(周燕、高一虹, 2009;许宏晨、高一虹, 2011)。事实上，对二语学习者个体，就其内在的动机核心因素所表现出来的差异的衡量，即对二语学习者学习动力水平的描述与评价，Gardner(2010:121)在他的二语动机社会教育模式(the socio-educational model)理论中就明确说明，虽然存在诸多方式，但多年的研究使得从以下三个方面考察足以反映出个体二语学习动力水平的差异：动机强度(motivational intensity)——个体对语言学习展现出的努力程度；愿望(desire to learn English)——个体对语言学习表现出的意愿强度; 语言学习态度(attitudes toward learning English)——个体在语言学习中的喜爱程度，如图1(Gardner, 2006)。需要指出的是，图1中，Gardner(2010:89)对“Motivation”这一社会教育模式中的核心构念解释为“任何形式下的驱动力(the driving force in any situation)”，所以，本文在图中将之对译为学习动力。这也有别于Dörnyei、 Ushioda (2011:42) 对Gardner融合性动机概念的部分理解，如图2。

图1

图2

无疑，反映个体二语学习动力水平差异的三个考察层面，为分级教学模式把握学习者“学的自主性”点明了可行的实施方法。以此为着眼点，对单一从学习者个体现有语言水平测试结果来划分层级的分级方法是否具有合理性和完备性提供了验证途径。

基于以上分级、分层教学模式改革及动机二语自我理论框架下的驱动力水平差异综述，结合两者对个体差异探索的一致性特征，本研究以Gardner的语言学习动力水平差异量表为测量工具，对以语言测试结果来分级、分层教学的艺术类学生班级进行数据统计，在对工具的验证基础上，通过动力水平之间的均数差异显著性分析验证结果。由此，本研究提出以下两个研究问题：

(1)凭借语言测试成绩对学生进行分级、分层教学模式的改革实施方式是否能充分体现出语言学习者的个体差异？

(2)对仅考虑学习者语言水平这一单一因素实行分级教学模式的方法，学习动力水平整体差异分析在分级方法上是否有明显的辅助意义？

三、研究方法

(一)调查对象

本项研究以广东省某艺术院校2011级二年级本科生为调查研究对象。该校自2008年起试行全校大学英语分级、分层教学模式改革。因此，2011级学生自入校起，就根据其高考英语学科成绩及学校组织的分级摸底测试成绩，按照该校教改模式划分为A、B、C三个层次的班组，并分别进行英语基础学科教学。随机抽取涉及三个层次、九个专业的239名学生参与本项研究的问卷调查，最终纳入预试问卷量表分析及检验的有效问卷215份。正式问卷涉及随机抽取A、B、C三个班组的学生共计116名。

(二)调查工具

1.调查问卷

问卷以Gardner(2006)的二语学习动力构念，及在此构念下划分的动力水平差异三个构面(见图1)所涉及的量表项(Gardner,2010:121-124)为模板编制而成。问卷由基础数据和测量指标项目(题项)两部分构成。基础数据有两项：开始学习英语的时间；每周课外学习英语的小时数。题项部分采用七级量表制，从“完全不同意”(1分)到“完全同意”(7分)构成7个等级。在表述方面忠于原稿的基础上，首先征求一个班级学生们的建议，确保表述明了。然后，请两位资深教师对各题项对比，就题项的适切性加以检视，并提出修正意见。经此步骤形成预测量表。该量表范畴下变量名称、统计题项标识、意义解释和问卷题号见表1。

表1　预试问卷量表内容一览表

2.问卷数据收集与整理

问卷调查于2012年12月完成。对所得数据借用SPSS19.0统计软件进行数据录入整理。首先，经题项编码、检核，反向题的反向计分，量表加总及分组等初步整理，得到介于量表测量题项数(30)的5至10倍间的有效预试样本回收数(215)及对应的调查数据。表2描述了学习者学习动力水平差异量表，在极端组比较、题项与总分相关、同质性检验方面的统计量结果。统计量相应检验判断标准值均按照统计惯例加以取定(Tabachnick、 Fidell, 2007; 吴明隆,2010)。表3反映了学习表现，学习意愿及学习态度三个层面的可靠性统计量。通过修正取舍，项目分析表显示，本研究问卷题项具有较佳的鉴别度；题项与总分两者之间中高度的相关关系，保证了整体量表所有题项对学习动力这一潜在心理特质测量的真实性。从各层面的可靠性统计量来看，量表内部一致性都达到了要求。量表所具有的信效度也说明：从学习表现，学

表2　“外语学习动机差异基本要素量表”项目分析摘要表

注:0.942 为量表的内部一致性系数; #未达指标值; *P<0.05; **P<0.01

表3　量表各构面可靠性统计量α系数值及题项数

习意愿及学习态度三个层面，考察二语学习者个体在二语学习动力水平上的差异，对二语学习个体动机这一心理特质加以解释的可行性。

随后，采用SPSS19.0 通过单因子方差分析，来比较以测试成绩划分的A、B、C三个不同班组的语言学习者，在语言学习动力各水平数值间是否有显著差异。

四、结果与讨论

(一)单一考量二语学习者语言水平进行分层、分级教学这一普遍实行方式具有欠缺性

表4单因子方差分析的描述统计量

不同班组在学习表现、学习意愿、学习态度的描述统计量

检验变量班组个数平均数标准差学习表现A组3743.0277.544B组3740.7309.206C组4240.5719.358学习意愿A组3729.7575.742B组3727.8386.534C组4227.1677.184学习态度A组3753.8386.846B组3750.1089.327C组4248.28610.657

图3均值比较图

以自变量“班组”为三分类别变量，因变量为反映二语学习者学习动力水平差异的三个构面，所进行的正式问卷调查描述统计量数据见表4。

从单因子方差分析的描述统计量来看，第一列为因变量的名称，分别对应为展现个体对语言学习作出的努力程度“学习表现”，体现个体对语言学习表现出的意愿强度“学习意愿”，反映个体在语言学习中的喜爱程度“学习态度”； 第二列为不同班组的水平代码，“班组”变量为三分类别变量，水平数值1为“A组(分级成绩高)”、水平数值2为“B组(分级成绩中等)”、水平数值3为“C组(分级成绩低)”。第三列以后分别为各组在因变量的有效观察值个数(N)、平均数(Mean)、标准差(Std. Deviation)。

就因变量而言，全部有效观察值为116位，37,37,42分别对应因入学成绩而进行的分级、分组教学的A、B、C三个班组的有效观察值。就各组在因变量的平均数而言，可以看出平均数的差异整体呈现随班级成绩差异而连同相应变化的趋势(图3)。也就是说，成绩由高到低的三个班组(A>B>C)，在动力水平差异题项的三个层面上，观察平均数也是按照由A到C递减的，即由成绩划分突出的语言学习个体，在学习付出表现、学习意愿及学习态度上，成绩高比成绩低的个体在整体态势上好。这似乎肯定了本研究开始时提出的验证问题1，对应了大家在分层、分级教学改革模式实施方式上由成绩划分教学班级的一般做法。

然而，此时平均数高低在未经平均数差异检验的前提下并没有统计上的存在意义，这一点在单因子方差分析的结果(表5)中得以验证。

从方差分析摘要表中知悉：就“学习表现”“学习意愿”“学习态度”三个因变量而言，整体检验的F值分别为0.932(p=0.397>0.05)、1.627(p=0.201>0.05)、3.707(p=0.028<0.05),仅有一个达到显著水平，表示不同班组仅在“学习态度”间有显著差异存在。这也表明，至少针对艺术类学生而言，凭借语言测试成绩对学生进行分级、分层教学模式的改革实施方式并不能充分体现出语言学习者的个体差异。从配对组别间差异的事后比较结果看，所得结果一致。以不同成绩划分的A、B、C三个班组在语言“学习表现”和“学习意愿”间平均数的差异均未达到显著，在“学习态度”间， A、B班组之间或B、C班组之间差异均无显著意义，真正体现平均数差异显著性的是A班组与C班组之间的差异结果。

由此，可以看出动机强度(motivational intensity)和意愿(desire to learn English)对应的两个动力水平差异验证层面结果：针对艺术类学生而言，按成绩高、中、低三分法分级、分层的一般划分方式，来实施相应教学模式教改的手段，并不能反映出分级层面的“因材施教”初衷，因均数差异检验在统计上没什么显著意义。这在基本数据的调查结果上得到了进一步印证：89.2%(总数185)的个体自小学就开始接触英语(表6)，而在大学英语基础课程学习阶段，一周花在学习上的投入时数全距达到12，84.6%(总数194)的个体, 周平均语言学习花费时数在2小时以下，在3～5小时之间仅有10.8%(表7)。

表5　方差分析摘要表

n.s. p>0.05 *p<0.05

表6　个体英语学习起始年级交叉表

表7　个体英语周学习时数交叉表

(二)从个体驱动力水平差异入手，对分层、分级教学实施的辅助意义

表8　个体学习表现、学习意愿与学习态度间的相关矩阵表

*** p<0.001； 括号内为决定系数

而均数差异检验下，唯一显著差异体现在A组和C组之间的对语言的学习态度上(attitudes toward learning English)。作为区分个体语言学习动力大小差异的三个层面因素(“表现”、“意愿”和“态度”)，它们之间又是相互关联、密不可分的，其中任何一个方面都无法做到充分的反映出个体动力水平的差异(Gardner，2010:90)。从表8中可以得知：三个变量呈现显著正相关，学习表现、学习意愿和学习态度三者之间的相关系数分别为0.798,0.712和0.842(p=0.000<0.05),决定系数R2分别为0.623,0.507和0.709。

所以，积极的“学习态度”变量对“表现”和“意愿”变量可以解释的百分比分别为50.7%和70.9%。学习态度的积极性越高，则对应的学习付出和意愿强度也就越大。这一切都说明了量表测量验证结果的可靠性与一致性，从二语学习者学习动力水平差异的各要素出发，以学习动力水平整体差异为着眼点，将其融入分级、分层教学实施方式中的可行性。

本研究中，艺术类学生A、C班组之间呈现显著差异的语言学习态度，及其它两个动力水平差异之间均数验证无显著差异的结果，体现了艺术生外语学习的整体特性：实际语言投入量小，学习意愿强度偏低，学习所持有的积极态度有两级分化的态势。在某种程度上代表着一定量的二语学习群体特征。这在一般院校这一特定二语学习情境下，也是有一定的代表性。具体到艺术类分层教学的实施，可以不必考虑三个层面的划分。首先，是因为这种三分法在以上统计分析上无意义。其次，涉及教学其它层面的较多因素，如分层面越多，教师配备、课时与课室等教学资源的相应分配的复杂度就会提升，因外语这一基础学科而带来的院校整体教学工作难度系数亦相应增大。所以，艺术类学生分级、分层教学改革从动机要素上讲，可从上述调查差异上分成两个层面，即现有的B层面向A、C层面分流，从而有效地利用学校的资源，推动艺术类院校外语基础学科的教改。至于B层面向A、C两个层面分流的比例还需进一步的统计验证。

综上所述，语言测试水平及学习者语言学习驱动力水平，这两种工具虽然同是以衡量语言学习者个体差异为出发点，但是，单一的使用，如普遍采用的以语言测试成绩因素为参照，作为推行语言教学分级、分层的一种手段，并不能充分反映出层级个体的差异。虽然，这种方法易于推行，为“教的个性化”创造了前提条件，却并没有考虑到学习者内在的动机因素，无法掌握学习者“学的自主性”的潜在前提，也就不能充分地体现出语言教学实施者“因材施教”的初衷。将学习者内在驱动力水平差异这一因素加入，使两者相结合，不失为一种可行措施。

五、结　语

分级、分层教学模式改革通常从二语学习者的语言水平差异入手，实施分级、分层教学，本研究调查了同样反映二语学习者差异的因素：个体内在驱动力水平差异——为二语学习提供原动力的动机核心因素。调查结果表明：一般意义上的结果，即以学习成绩为实施手段，来进行分级、分层教学模式改革的方式，至少在针对艺术生而言是有失偏颇的，并不能充分反映出层级之间语言学习者的个体差异。为使划分方法具有理论上的指导意义，又能全面且有针对性地体现学习者个体特征，以强调自我(self)这一核心构念的动机理论为指导，借助于Gardner的个体动机水平差异量表，在对量表验证的基础上，以量表结果为依据，结合学习者语言水平差异的综合模式，方能较为全面地使分级、分层教学模式的实施方法更具合理性、可实践性，在方法上体现出“教的个性化”和“学的自主性”，从而更好地服务于这一教学模式的改革。

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[责任编辑:许莲华]

An Empirical Study of The Implementation of Level-based English Teaching Model: From the Perspective of Motivation

LIU Xinping1ZHANG Jianhua2LI Chunlin3

(1、2.XinghaiConservatoryofMusic,Guangzhou510006;3.SchoolofEnglishEducation,GuangdongUniversityofForeignStudies,Guangzhou510420,China)

The aim of the paper is to prove the combination of English placement test score and motivation assessment. Questionnaire results can provide more valid standard for level-based teaching. 215 art students took the Motivation Assessment Questionnaire in the L2 motivational self system. The statistical differences between 3 score-based levels of students were calculated. Results show that the test score itself cannot effectively capture the individual differences of L2 learners, but the motivation level survey results can be a secondary but necessary method to effectively group students for level-based teaching.

level-based English teaching; the L2 motivational self system; motivation levels

2015-11-28

广东省高等教育教学改革项目 “音乐院校大学英语应用型教学模式及课程体系建设的研究与实践”(粤教高函〔2013〕113号)。

刘新平(1972-),男，安徽亳州人，硕士，星海音乐学院讲师,研究方向为外语教学与二语习得。张建华(1962-)，女，星海音乐学院教授，研究方向为英语语言理论与实践。李春琳(1976-)，女，中山大学在读博士，广东外语外贸大学英语教育学院讲师，研究方向为二语习得。

H319

A

1672-0962(2016)03-0109-08