参与理念下的高三地理讲评课实践

2016-08-31何善波广州市第六十五中学广东广州510450

地理教学 2016年5期

关键词：考点试卷学科

何善波（广州市第六十五中学, 广东广州 510450）

参与理念下的高三地理讲评课实践

何善波
（广州市第六十五中学, 广东广州 510450）

高三地理试卷讲评课是高考备考复习过程中尤其是临考前冲刺阶段重要的课型，高效的讲评课起到“四两拨千斤”的作用。然而，如何提升讲评课的效率成为摆在一线教师面前的一道难题。

一、问题的提出

1.试卷讲评课的误区与困境

在高三地理试卷讲评课的教学实践中，教师常常不自觉地走进如下误区：一是讲评以试卷为中心，或只选讲答案，忽略知识点复习与学科思维方法分析，或是通篇评、面面俱到、针对性不强，或是就题讲题，容量干瘪、缺乏拓展与迁移；二是讲评以教师为中心，或一言堂、满堂评、目中无生、大包大揽；或疏于激励、不重情感交流，或唯教师权威，扼杀学生的质疑，挫败学生的参与兴趣。

要避免这些误区，将试卷讲评课上得高效、上得出彩，即使是经验丰富的教师也会倍感压力。对试卷讲评课的处理难在如下方面：①从课堂内容处理上，内容考点多，呈碎片化，因高考文综测试地理学科的命题内容为抽查式，并且授课内容还要结合学生测试结果数据进行甄选，这对学生的知识体系而言，属于“盲点”修补；②从学科能力要求处理上，课堂上要遵照课程标准与高考考试的能力要求，帮助学生弥补其能力短板，对教师的教学设计要求比新授课、复习课更高；③从学生学情分析处理上，每个学生对知识内容的掌握程度不同，学科思维能力也千差万别，试卷讲评课面临学生个体差异的难题。试卷讲评课的教学设计是以学困生为主还是以学优生为主？而现实中大部分的教师会以中等生为主。长此以往，就陷入了学优生吃不饱不拔尖、学困生依然掉队的教学困境，不利于全体学生的发展。

2.有效讲评课的目标与功能

面对试卷讲评课的误区及其给广大师生造成的困境，不妨从试卷讲评课的若干目标与功能来审视什么样的讲评课才是有效的。①诊断和反馈。通过命题、测试答题、批改、成绩统计等环节，评价师生复习教学活动的现状及存在的问题，并指导师生在后续的教学活动中调整策略，改进方法。②深化和发展。讲评课既是对学生知识盲点的查漏补缺、完善知识体系的过程，更应是由点及面，举一反三，大容量、多角度地讲析解题思维方法，点拨学生跳出思维误区，并教学生运用诸如比较、归纳、演绎等方法进行学习提升、融会贯通。③激励和示范。每个学生都渴望得到来自老师和同伴的认可与鼓励，追求好的分数是学生们最直接的心理动机。及时对成绩优良和进步显著的学生给予肯定和表扬，并尽量多地挖掘学生们测试中诸如解题思路、书写规范等良好习惯的闪光点，尤其要关注和鼓励成绩不理想的学生，帮助他们恢复信心，通过小组合作等形式，使其保持和强化学好地理的心理动机。

二、课前自诊自查，科学有效

课前的自诊自查有利于师生明确目标，确定重难点，提高效率。这一工作应由师生双方共同参与，核心在于师生一起做好试卷分析、答题与测试结果的统计，要做到科学、有效。

一是运用测试量表科学分析。一方面是成绩数据统计，包括小题的正答率与难度、全卷平均分、分数段的人数分布、最高分、最低分等。另一方面是测试的双向细目表分析，双向细目表是用以规范、指导编制试卷的量表，能够反映考试的内容与被测试者可达到的学习水平。具体做法就是指导学生分析试卷的考点分布及对应高考能力层次统计，依据当年最新的考试大纲说明的考试内容条目来统计最有针对性，也可根据学生的实际学习情况，按照高中地理课程学习的自然地理（必修1模块）、人文地理（必修2模块）、区域地理（必修3模块）、选修模块（选做题）来统计，形成师生常用的试卷分析双向细目表（见表1）。

二是试题的答案分析。对于答案设计的科学性、规范性需要教师进行深刻思考。答案直接关系到学生的卷面得分，进而影响学生对该次考试的自我认知，还将深刻而持续地影响到学生之后的学习与思维矫正。同时，鼓励学生对答案进行质疑，质疑的思维品质能加深学生对考点的思考与理解。通过长期训练，学生发现问题、提出问题的良好思维品质得以养成。

三是对学生错误的归因分析。形成考试失分归因表，利于学生做考试分析与总结，并形成个性化的错题本。第一类是知识性错误，分学科知识与非学科知识。例如，近年来广东高考年报反复提到学生书写地理术语时错别字现象普遍，说明学生对地理概念、地理术语的辨析掌握不好，此类错误为学科知识性错误。又如2014年广东高考地理试题第9题的试题载体是“我国1980～2010年水稻产量重心移动方向图”，部分学生因对“重心”的概念未掌握而丢分，这部分知识属于初中数学的几何知识，这是高中生必备的知识素养。第二类是学科思维与能力缺陷，学生不能熟练运用正确的学科思维方法解决问题，如2015年广州市高三毕业班“二测”地理试题第41题第（3）小题“分析泉州作为古代海上丝绸之路起点的区位条件”，笔者在改卷过程中发现不少学生的答案直接套用答题模板“港口区位条件”，未能根据题目所给材料来分析和提炼答案，这就说明学生分析问题的思维能力薄弱。第三类是非智力因素丢分，如答案填写错了答题位置。

表1　2015年高考全国新课标文综卷I地理试题双向细目表

三、课堂释疑明理，提升学科素养

课堂的主体是学生，而教师应是引领者，课堂成为生生对话、师生对话的环境，师生在“释疑明理”的建构过程中提升，直击考点是以点带面、张纲举目，锤炼思维是举一反三、触类旁通。

1.针对学科主干知识，面向知识网络，查漏补缺

限于题量与篇幅，高考文综地理试卷的命题考点是抽样式考查，但具有考查主干考点、高频考点和生活热点的命题特征。讲评课对考点的复习适宜以点带面，将考点放在学生的知识体系中来讲，帮助学生建立学科内的知识联系，建立系统地理与区域地理之间的联系，建立地理知识与社会生活、社会热点问题的联系。例如，2014年高考全国新课标文综卷I第42题，该题为选做题“旅游地理”，设问是“指出为应对旅游地自然环境的特殊性，他们需要携带的生活用品，并说明理由”。本题考点为“旅游活动的设计”是选修模块内容，实际上具体的知识点“气候对人类活动的影响”则可落在必修1模块，试题的区域背景是青藏高寒区，社会生活载体是旅游，不仅要求学生具有完整的知识体系，而且对学生分析地理问题、就事说理的地理学科能力要求较高。

建构学科知识网络可通过绘制思维导图等方法。无论是系统地理还是区域地理，思维导图所具有的脉络清晰、发散有序的特点有利于学生寻找知识之间的联系，建构知识体系和网络，培养逻辑思维能力。

2.启发思维方法，提升地理学科能力素养

地理学科思维方法的训练，既要抓住学生认知规律由表及里、由现象到本质的特征，指导学生注意从分析、比较、综合、归纳、演绎的角度进行训练，也要抓住地理学科的“区域性”与“综合性”的学科特点，指导学生注意从地理区域系统综合、动态演化的角度进行思考，才能有效地纠正学生重结论、轻过程，重记忆、轻分析等错误的地理学习方法，强化地理学科思维，形成地理能力。

对于地理概念、地理原理、地理规律、地理过程等学科基础知识问题，引导学生通过对地理本质的抽象概括来明晰对地理本质的理解，再从分析、比较、综合、归纳、演绎的角度进行训练，领悟地理学科的思维方法。例如，2014年广东高考地理试题第41题第（1）小题“珠江的主要补给类型是_______，枯水期一般出现在______季”，本题的考点为“陆地水体的补给类型及其特点”，引导学生对“补给类型”进行分析与比较，辨析概念，澄清模糊，至此，学生对这道题已经能够掌握。但这还不够，启发学生从演绎的角度为自己出题，模仿这道题，命题人还能出哪些试题？学生于是纷纷参与该考点的命题（见表2），通过命题演绎加深对考点的掌握，地理学科思维得到提升。

对于以区域为载体命制的综合题，旗帜鲜明地考查地理学科的“区域性”与“综合性”学科特性。这类题型学科知识综合性强，能力层次要求高，对学生而言难度较大，需要具有良好的地理思维。①提升学生“获取和解读地理信息”的规范，这是学生在高度紧张的应试环境下能够又快又准地完成试题解答的先决条件。一般来说，对于文字材料，要注意训练学生对指令词、主题词、限定词、分值等显性关键词的提取，并挖掘文字材料中常见的因果、逻辑联系。对于图表材料，要注意训练学生规范、有序地阅读。如读图规范分三步，先读图名，再读图例，最后读图幅内容。有序既有利于识记，也有利于全面、系统分析图表，防止片面和遗漏。按照时间序列、空间序列来认知图表还有利于理清地理要素间的先后、因果、逻辑等联系，利于挖掘隐性信息。②着重训练学生围绕具体地理问题分析相关影响因素、归纳地理事物分布与变化的规律、阐释地理现象和过程的形成机制、提出解决地理问题的对策和措施，以及运用地理概念、原理与规律阐述和论证地理问题，强调教授学生分析问题的思路和方法，跳出题海战术、死记硬背等教学误区。

表2　“陆地水体的补给”命题演绎表

四、课后小组合作，补缺拓展

课堂之后，讲评课的工作并未结束，知识补缺与变式训练起到巩固与强化的作用。知识补缺主要是学生个体的知识网络体系的建构，指导学生使用思维导图等高效方式完成。变式训练形式可多样化，如可以让学生自行命题，各学习小组之间相互交流，教师再参与优秀试题甄选，形成全班性的习题本，这对知识点的理解与学科思维能力的提升很有好处。变式训练的常规形式是教师提供基于考点的新习题，训练的目标主要是试卷里的“点”，但沿着思维与方法的“线”，学生能形成“面”的突破。