郭秉文教育平衡思想的后现代观照*

2016-08-29刘璟洁凤启龙许启彬

学海 2016年4期

刘璟洁　凤启龙　许启彬

作者简介：刘璟洁，南京大学生命科学学院；凤启龙，东南大学党政策研究室；许启彬，东南大学党委宣传部。南京，210096

郭秉文教育平衡思想的后现代观照*

刘璟洁凤启龙许启彬

内容提要当代中国的高等教育同时面临着现代、后现代交织并存的时代境遇。在为中国式的“后现代大学”探寻应对后现代挑战的路径进程中，郭秉文因其中国语境下的教育平衡思想与后现代教育思想的内在契合而具有启示意义。本文基于当代高校面临的后现代问题挑战，通过后现代视角观照郭秉文的高等教育平衡思想，进而为消解当代高校的诸多后现代困境提供可能进路。

后现代郭秉文教育平衡高等教育

当代中国高等教育处于传统、现代与后现代交织并存的时代境遇。探寻中国式“后现代大学”的成长进路，需要归集传统、现代与后现代的复杂场域，正如哈罗德·帕金所说，“一个人如果不理解过去不同时代和地点存在过的不同的大学概念，他就不能真正理解现代大学。”①当然，面对后现代的挑战，只有具有多元的价值观和思想的大学，才能为这个由不同需要、无限可能性和无限选择性组成的世界提供有价值的东西。如果说从精英主义、寄宿制、封闭的大学向更加开放、与社会关系更加密切的大学转变中大学的身份及其存在的合理性面临问题，那么，面对高等教育大众化、市场化、全球化、网络化等挑战，中国大学可能需要既从传统方式又从后现代场域中寻找消解诸多挑战的进路。

一

20世纪60年代以后，伴随着信息技术日新月异，西方主要发达国家逐渐迈入后工业社会，代表现代性的理性主义、科学原则及其科技知识体系在带来社会繁荣和物质文明的同时，并没有带来精神文化的丰裕。精神空虚、信仰坍塌、生态恶化等新的危机和问题不断出现，由此产生了审视、质疑、批判甚至否定的后现代主义思潮。后现代主义尖锐地指出了现代主义“贫困”的根源所在，并将矛头直接指向“科学主义”的霸权地位。在后现代主义者看来，“现代主义的贫困表现为万物皆以西方传统特有的、根深蒂固的偏见出发，即认为概念、共识、观点等总是一劳永逸的作为现实，最终指向某种固定的、封闭的、可命名的东西。”②后现代分为思潮否定性后现代主义和建设性后现代主义。否定性后现代主义认为现代性思维引导人们透过“现象”发现“本质”，从“不同事物”中寻找“共性”，从而误导人们只重视本质而忽视现象，只重视共性而忽视个性，只重视结果而忽视过程，因而在“反本质论”、“消解中心论”基础上倡导和推崇多元论、创造性。而建设性后现代主义作为否定之否定，进一步纠正了否定性后现代主义的极端化和相对主义倾向。可以说，后现代主义是社会发展规律的必然反映，是人类文明进化和思想演进的必然趋势，其影响力迅速遍及全球并渗入到各个学科和生活领域。

后现代教育理论的发展进程与后现代理论的发展进程是一致的，也经历了从否定走向建设的历程。以美国批判教育学派的代表人物吉鲁为代表，否定性的后现代教育观颠覆和否定现代主义教育所赖以生存的理性哲学及文化基础，进而提倡多元、异质甚至“边缘教育学”，而建设性后现代教育观则从完全否定走向中和，吸收现代与后现代教育思想的合理性，对现代教育进行了重构，其代表人物有大卫·史密斯、小威廉姆·E.多尔等，甚至在解构一切的德里达那里，无条件的批判理性始终是大学的珍贵精神。

否定性后现代教育观认为，当代现代大学失去了共同的目标和价值基础，大学传统身份自身也被“解构”了，因为“游离于永恒和进步双重废墟之间的时间片段，无情地否定了我们逐渐建立起来的关于大学的标志性的认识”③。这种否定性主要表现在：

一是认为现代高等教育为教育寻找一个外在目的本身就是毫无意义的，他们批判、解构现代教育对“精英教育”目的和结果的追求，强调在“全民教育”的过程和情境中对目的的预设和操纵。在现实中，随着服务对象的多样化，大学失去了共同的目标，如果说纽曼所论述的英国古典大学的主要的目标在于培养绅士，服务的是社会上层阶级；洪堡所代表的德国柏林大学主要培养有教养的完人，服务的是民族国家；以威斯康星为代表的实用主义大学理念主要是为了“服务与引领社会”，那么，当代大学服务的目标赤裸裸地直接体现为“市场”与“资本”。

二是认为知识来源的多样化、虚拟化、碎片化不仅消解了大学对知识的权威性，同时知识经济本身所引致的知识工具化倾向让社会性的科学研究甚嚣尘上，大学对于高深知识的垄断优势和特权逐渐被蚕食。“在灵活的和兼容并蓄的大学里，到处都充满了差异性，多元知识体系的建立宣告了大学共同目标的终结。”④如果大学将其存在的合理性仅仅建立在知识和技能的传递的基础上，大学将会失去身份标识。因为科学主义的盛行所引发的知识经济、信息大爆炸、网络化、电子化让知识本身成为碎片，同时从根本意义上改变了人类获取知识的路径，就像利奥塔所认为的，后现代知识的本质不再是以往主张的信念、真理或者技能，而是“信息”，其奉行的标准变成经济上的效率原则，现代意义上通过心智训练和个人训练来获取知识的方法已经过时，知识不再以其自身为最高目的，转而奉行的是运作效能。

三是认为大学内部的教育方式失灵。从师生关系看，如果说“大学身份的合法性在于大学是促进人与人之间交流的主要场所”⑤，那么，伴随着科学、网络和远程信息技术的盛行造成的时空错位、教学方式的多元化以及高等教育大众化，大学内部传统的教师和教师、教师和学生、学生和学生之间因交流机会被稀释而使师生的亲密关系呈现式微之势，甚至被称为“数据线和数据线之间的关系”。

假定一个大学放弃对自身身份的认定，便会失去存在的价值。为了纠正否定性后现代教育观的解构性，建设性后现代教育观承担起“重构”大学身份的使命。在他们看来，高等教育作为一项极为复杂的社会活动，关系着受教育者的身心成长。在信息社会和人文危机的当代社会，他们注重教育的情境性、差异性、多元化，以人文的视角重新定位高等教育的使命和性质，重建后现代大学的身份角色，坚持大学身份的界定应基于培养人的自我理解、自我反思、自我批判、对社会批判的能力以及主体间相互理解能力。如保罗·菲尔默认为，后现代大学应该“从反思社会发展带来的社会和公共利益意义的角度确立自己的角色，这种定位有助于积极解决大学目前所处的身份模糊的境地，也有助于在传承学术的同时，发挥大学对未来信息社会的作用。”⑥

大学身份的讨论事关大学生的职业胜任能力和竞争力。尽管大学的身份界定模糊，仍应在教育过程中坚持杜威式的“教育即生活”、“教育即生长”的价值立场和开放性的教育方式。多尔的开放性后现代主义课程论、斯拉普瑞(P.Slattery)的通俗化后现代课程论以及卡普拉的整体性生态课程论，都主张设立具有生成性和动态性的课程目标，注重课程内容的丰富性和思维的多元化、课程实施过程中的互动性以及课程评价的多元化。

尽管大学的知识权威被消解，但大学应担负起“引领社会”的责任担当。西奥多·泽尔丁指出“虽然大学在获取知识方面不再一枝独秀，但在终身教育、促进个人与社会发展方面和探寻生活真谛方面具有不可忽视的价值。其中大学服务社会的功能更应该体现在‘引领社会’这一使命上，这种引领即包含着批判、反思、指出时代的弊端与社会的病症、引导社会向更合理的方向发展，在一定的意义上，这是现代大学身份的本真意义”。⑦

尽管大学的人文教育失落，但大学仍应坚持多元文化创新的使命。文化传承与创新是大学内在的职能，也是大学实现其价值和保持生命力的根本路径。彼得·斯科特认为“虽然在后现代大学中，教育、工作、生活和身份这些原本互相联系的部分正变得互相独立，但是大学可以成为向人们提供拓展潜能而不是为了直接的经济回报的机构，人们可以利用大学教育发展人际关系、培养共同的归属感，以便建立和塑造自我形象。”⑧

20世纪80年代初期的现代化热潮同步影响了中国的社会、文化、政治、教育等，中国的高等教育进程也因此夹杂着后现代主义的审视与批判，因此中国的高等教育面临着现代性与后现代性交织并存的时代境遇中的诸多困境，只不过依照后现代的视域审视，这种困境表现的更加深刻。

首先，中国的高等教育由反对“理性至上”、“征服自然”的精英教育向注重“大众意识”的全民教育转变，出现了社会角色的定位模糊和目的不明确。后现代时期的教育则不一样，它根植于各种文化背景、各种局部性和特殊性的知识以及各种各样的欲望上，重视作为“生活方式”的一个内存组成部分的学习经验，构建一种新的教育方式，以使不同文化背景下的学习者能以不同方式最大限度地享受教育。

其次，中国的高等教育同样面临着信息、网络社会的解构和冲击，当今网络信息技术，特别是移动互联网的迭代发展，进一步改变了知识系统的发展、获得与传授方式，从而使得中国高等教育的内容和形式，包括课程内容、授课方法和高等教育的边界正在发生着根本、全面、深刻的革新。信息的中介让教师的权威被消解，新的信息技术同时让教师和学生的直接的、深度的对话被搁置而荒废了教师的人文示范意义和人文精神的亲密互通，教师对学生普遍缺乏人文关怀，学生也在网络世界中面临着现实和虚拟世界的分野。

其次，中国高等教育的人文精神失落。人文教育可以使人变得更聪慧、更高尚，人类历史上的科学巨擘往往同时具有深厚的人文底蕴。中国的现代高等教育在以知识和科学为主的同时面临着人文教育的设计和实践的双重缺位，导致处于成长过程中的学生缺乏对人、社会和自然的关爱，缺乏对社会文化的理解和认同基础，而更多以自我为中心，以科学为标准，以功利为标的。后现代教育观可以为中国的高等教育纠偏，提供可供借鉴的路径，以对待不同类型的“知识”，避免再次滑入人文失落的陷阱。

此外，中国大学的办学面临着简单追求规模和同质化倾向，缺乏内涵和特色，相对封闭、落后，缺乏后现代教育理论提出的“多元性”、“差异性”、“对话性”等理念。

二

近代中国教育的形成和发展，诚如梅贻琦所说：“今日中国之大学教育，溯其源流，实自西洋而来。故制度为一事，而精神又为一事。就制度而言，中国教育史固不见有形式相似之组织，就精神而言，则人类文明之经验大致相同，而事有可通者。”⑨现代大学的创办是中国高等教育现代化进程中的重要环节，近代中国许多文化教育界进步人士，特别是海外留学归来人士，他们继洋务运动以后又一次主动地接受西方的教育和科学文化，举起高等教育的旗帜，创办大学开启中国高等教育现代化进程。他们的理念一方面基于西方思想和文化的影响，自觉追求和探索现代大学理念，同时对外来影响更容易采取一种开明、容纳的态度。

一般而言，大学校长是一切有关大学发展问题的汇集点与发展战略的决策者，对于大学发展至关重要。⑩因而，透过校长的办学思想可以窥见一个大学的发展轨迹。东南大学是中国近代第一所以美国大学教育制度为蓝本而创办起来的现代国立大学，而郭秉文常被誉为东南大学之父。东南大学的兴起正值中国近代教育由模仿日本向模仿美国转变的年代。杜威等美国教育家访华、道尔顿制、设计教学法、科学教学法的提倡和“六三三”学制的引介，具有民主色彩的教育思想、教育学说、教育观点的全面输入与影响，加之留美学生大批回国在教育界崭露头角，在当时形成了美国大学模式对中国教育的深刻影响。郭秉文(1880-1969)1914年获哥伦比亚大学教育学博士学位。他具有美国的教育背景和深厚的中国文化基础，提出“寓师范于大学”的师范教育主张，“四个平衡”的治学经略和“民主与开放式”的学校管理思想教育思想，以美国高等教育为楷模，大刀阔斧地进行学科建设、教学改革，招揽名师，培育诚朴、勤奋、求实的校风，使学校声誉鹊起，以至于“南高(东大)与北大并称”，“成为中国高等教育上两大支柱”。这对于拓展和深化中国高等教育的内涵，形成中国自身的高等教育体系起到了重要作用。

郭秉文教育平衡思想与后现代教育思想具有内在契合性，可为中国大学应对后现代挑战、纠正后现代高等教育思想的实践偏向提供资源。尽管郭秉文所生活的中国现代大学创立的时代与当代中国大学之于后现代挑战有所不同，但两者两个时代具有一定的可比性。无论是从传统中国的高等教育模式向现代大学的转型，还是现代中国大学向后现代大学的转向，中国大学都面临批判与重建以及西方高等教育理念中国化的辩证课题，郭秉文的教育平衡思想与后现代教育思想的内在契合恰恰凸显了郭秉文教育平衡思想在后现代大学转向中的当代价值。具体而言，郭秉文的教育平衡思想与后现代教育思想的内在契合体现在：

其一，郭秉文所倡导的“通才与专才平衡”与后现代教育所倡导的教育成长论以及尊重差异性与多元性的观点相契合。在思想上，“通才与专才平衡”是郭秉文强调的人才培养目标，他强调以诚为训、三育并举，认为所培养的人才应该“学术明确精熟；道德中正平和；才能悠久深厚”。在实践中，他通过设立多种学科，推行具有自主内涵的选科制，尊重学生的个性选择和差异性，为学生提供自由发展全面发展的可能与空间，提升学生的综合素质，培养多元类型的人才，“使通才不致于空疏，专才不致于狭隘”，以“平正通达的建国人才”为教育目标。

此外，后现代教育思想本身具有偏向的可能，比如过于强调学科融合导致学科界限模糊，过于强调师生平等导致教师地位尴尬，过于强调过程导致教学失控，郭秉文的教育平衡思想可以在中国语境下的后现代大学建设过程中为纠正这些后现代高等教育思想的实践偏向提供经验借鉴。

三

针对传统、现代、后现代交织的中国当代高等教育困境，郭秉文与后现代教育思想契合的教育平衡思想可为当代中国大学应对后现代挑战提供借鉴的可能进路。

首先，当代大学需要进行办学理念的调适与平衡。面对后现代的挑战，当代中国大学应允许任何方法、容纳一切思想、摆脱僵化的形式理性，从个体的差异性出发建立一个开放的、多元的教育，塑造具有丰富内容的自由个性的主体，使教育具有能动性和解放性，使个体从限制他的现代理性以及这种理性相联系的社会禁锢中解放出来，从而建立一种多元多样的教育实践形式。具体而言，在教育目的上，一方面要适应大众教育的现实，平等对待每一个学生，以教育即成长的价值理念培育每个人的健康身心，使不同文化背景下的学生都能以不同方式最大限度的享受教育，另一方面还应为社会培养救济人才，激发每个人的社会引领价值。在教育内容上，要坚持依据不同情境面向学生个体的多样化，让教师在开放性的课程体系和教学过程中，重点传授隐性知识，这其中包括富有人文性的道德品格与个性创造发展，将教师权威转入情景之中，做内在于情景的领导者，而不是外在的专制者。在教育方式上，要坚持顺应网络时代的规律，根植于多元文化背景，注重每个学生的学习经验，以符合其兴趣、人性特征和智力状况的充分教育，注重建立民主平等、共同学习、共同进步的师生关系，其中教师是“平等中的首席”，学生甚至也可以是教育者。在教育质量评价上，坚持评价主体、评价方法、评价标准的多元化。

其次，当代大学需要坚持科学与人文的平衡，重建人文精神的灵魂高地。由于科学的霸权、现代主义的贫困以及网络对大学身份和教师权威的消解，当代大学的危机在于大学文化精神的缺失。重新在科学与人文之间寻找平衡，重构大学人文精神的灵魂高地，是当代大学探寻应对后现代挑战的根本路径。吉鲁从文化差异、身份及政治差异出发，认为教师要帮助学生“转化智慧”，即以其知识人或社会行动者的角色，协助学生探讨自己的个人历史，对种族、性别及阶级进行自我反省，建立个人在特定社会团体中的认同及个人的定义。当代大学在人文教育上，一方面要尊重学生的差异和个性，培养学生对异质文化的深刻理解；另一方面要构建文化认同基础，帮助学生建立高尚的伦理观、理性控制自我的能力、同情他人的胸怀、服务于社会的精神，从而实现包华士所理解的教育生态圈；学生在这个生态圈中接受教师提供的信息，同时在与教师对话过程中增强其沟通能力及文化读写能力。