4例轻度智力障碍儿童认知能力的CAS测评分析

王 梅，张海丛，毛荣建，刘淑毓，刘金歌，

（1.北京联合大学特殊教育学院，北京 100075；2.北京芳草地小学，北京 100020）



4例轻度智力障碍儿童认知能力的CAS测评分析

王 梅1，张海丛1，毛荣建1，刘淑毓1，刘金歌2，

（1.北京联合大学特殊教育学院，北京 100075；2.北京芳草地小学，北京 100020）

［摘 要］以CAS认知评估系统测试随班就读和培智学校的4名轻度智力障碍儿童，探讨其认知特点，结果发现：4名轻度智力障碍儿童均存在认知薄弱性，注意是他们认知过程中的最薄弱环节；但其认知过程并不均衡，有某项认知能力并不迟滞的情况；在普小随班就读的轻度智障儿童4项认知分数均高于培智学校中的轻度智障儿童。教育者可先行诊断，针对每个个体的薄弱环节制定补救计划。

［关键词］随班就读；培智学校；轻度智力障碍；认知评估系统；认知特点

智力障碍儿童是指智能明显低于平均发展水平，并伴有缺陷行为的儿童［1］。目前，我国主要应用韦氏智力测验从言语和操作两方面对个体的智力进行整体性评价。PASS理论作为一种新兴的智力理论，是从认知过程的角度研究人的智力特征。其用于测验的CAS认知评估系统不仅可以揭示个体能力的总水平，还可以判断被试在计划、加工和注意等方面的特点，这是以往测验达不到的。本研究采用CAS认知评估系统对4名轻度智力障碍儿童进行测验，了解他们在注意、计划、同时性和继时性加工等方面的特点和水平，发现他们的认知薄弱环节，以期为下一步设计补救方案提供科学参考。

1　研究方法

1.1研究对象

被试为4名轻度智力障碍儿童，普小随班就读和培智学校各2名，其智商在65～67之间。

1.2研究工具

CAS认知评估系统是用来评估5～17岁青少年认知加工的成套测验。该量表有4个分量表，每个分量表包含2个测验任务，主要对注意（Attention）、计 划 （Planning）、继 时 性 加 工（Successive）和同时性加工（Simultaneous）4个认知过程进行评量［2］。

1.3研究过程

CAS认知评估系统是个别施测量表，施测时主试与被试一对一进行。在安静教室中，主试使用CAS认知评估系统对被试测试，每个被试的测试过程持续60分钟左右。每个小测验原始分的获得基于以下4项指标:1）答对数；2）完成时间；3）答对数和完成时间；4）答对数、完成时间和答错项目的数量。原始分获得后再转换成量表分，将各小测验的量表分相加得到分测验的量表分和全量表分，再结合年龄和量表分转换成标准分。最后的判断标准为80～89为轻度认知薄弱，70～79为中度认知薄弱，69及以下为重度认知薄弱［3］。

2　研究结果

2.1个案一的认知测评结果

王某，普通小学就读的六年级学生，女，13岁，IQ为67，算术分测验成绩最低。王某的CAS施测结果见表1。

表1　王某的CAS分测验及全部量表标准分数Table 1 Wang’CAS subtests and full scale stardard scores

表1显示，王某CAS分数为89，在80～89之间，属于轻度认知薄弱水平。具体看4项认知能力分数发现:她的注意分数最低，为77，对应的百分等级仅为6。其次是计划和同时性加工，分数为94，对应的百分等级分别为34；继时性加工分数为104，对应的百分等级是63。由此，我们可以作出如下判断:王某的继时性加工并不弱，问题出在注意、计划、同时性加工，其中注意是其认知的最薄弱环节。

进一步分析发现，王某的表达性注意、数字觉察的分数都很低，说明该生不仅表达性注意薄弱，选择性注意也薄弱。另外，数字匹配分数也很低，说明该生使用策略的计划性很差，即她不能使用有效的方式，在一行数字中找到相同的数字。有研究发现，那些数字匹配任务得分高的被试，是有行动计划的。比如可以先对有4个数字的数字串中前两个数字作比较，当数字串变长后，他们就改变策略，对前3个数字进行比较［4］。由此我们可以解释为什么在韦氏测验中王某的算术分测验成绩最低。依据韦氏测验的说法，算术测验需要多种能力参与，比如抗分心的能力以及言语理解的支持，还有推理、记忆等能力［5］。显然，算术任务受到注意、计划和同时性加工的影响。CAS测到了王某的这些能力是薄弱的，而这些能力的薄弱必然导致其算术任务的失败。

2.2个案二的认知测评结果

谢某，普小就读的五年级学生，男，12岁，IQ 为66分，积木测验的分数是最低的。谢某的CAS施测结果见表2。

表2　谢某的CAS分测验及全部量表的标准分数Table 2 Xie’CAS subtests and full scale stardard scores

由表2可知，从整体上看，谢某的CAS全量表分为85，在80～89之间，亦属于轻度认知薄弱水平。在4项认知能力上，他的注意分数最低，为74，对应的百分等级仅为4。其次是同时性加工和继时性加工，对应的百分等级分别为12和34；计划分数为106，对应的百分等级是66。由此，我们可以作出如下判断:谢某与王某的认知缺陷的相同之处是注意为其认知的最薄弱环节；谢某与王某的认知缺陷也有不同之处，即问题出在继时性和同时性加工上，谢某的计划能力并不弱。

进一步分析发现，谢某表达性注意的分数是6、数字觉察的分数是5，表明其选择性注意和表达性注意均有很大问题，另外，他的非言语矩阵的分数也很低，即他对图形的整体加工能力比较差。而非言语矩阵属于同时性加工的测量，由此可以推断，他在空间能力领域会出现较大的困难。谢某的韦氏测验的结果正好验证了这一假设，因为多数观点认为积木需要空间能力，积木测验主要与同时性加工有关。［6］

2.3个案三的认知测评结果

徐某，培智学校就读的学生，女，9岁，IQ为65分，其填图和排列的分数是最低的。徐某的CAS施测结果见表3。

表3　徐某的CAS分测验及全部量表的标准分数Table 3 Xu’CAS subtests and full scale stardard scores

从表3的CAS分数的整体上看，徐某得分为50，处于69以下，百分等级为<0.1，属于重度认知薄弱。在4项认知能力上，他的注意分数最低，对应的百分等级为<0.1。其次是同时性加工和继时性加工，对应的百分等级分别为0.8和1.2；计划也弱，分数为77，对应的百分等级是6。由此，我们可以作出如下判断:徐某的4项认知能力都存在比较大的问题，属于全面迟滞，注意是其认知的最薄弱环节，计划只是相对好些而已。

进一步分析发现，徐某的言语空间关系、表达性注意以及单词序列的分数最低，为1，数字觉察的得分也比较低，为2。言语空间关系是让被试说明情况，然后要求被试指出与文字说明一致的图画，这实际上是一种同时性言语加工任务。另外，单词序列主要是对一列单词的系列回忆，属于继时性加工任务。韦氏测验中的排列任务是将一些打乱的图片排成一个完整的故事，需要同时性加工的参与，图片的序列性又受到继时性加工的影响，而且在被试排列、重排这些图片的时候，自始至终都需要注意的参与。CAS测出徐某上述认知过程是落后的，所以排列任务得分会很低。

2.4个案四的认知测评结果

常某，培智学校就读的学生，女，10岁，IQ为67分，其填图分数最低。常某的CAS施测结果见表4。

表4　常某的CAS分测验及全部量表的标准分数Table 4 Chang’CAS subtests and full scale stardard scores

从表4的CAS分数的整体上看，常某得分为46，处于69以下，认知属于非常低的水平。在4项认知能力上，他的注意分数最低，对应的百分等级为<0.1。其次是同时性加工，对应的百分等级为0.1，计划对应的百分等级为1.0；继时性加工相对好一些，分数为69，对应的百分等级是1.9。由此，我们可以作出如下判断:常某的4项认知能力和徐某一样都存在比较大的问题，属于全面迟滞。她的继时性加工只是相对好些而已，但和前面3个轻度智障儿童一样，注意是其认知的最薄弱环节，。

进一步分析发现，她的各个分测验的分数都低，尤其是言语空间关系、表达性注意和数字觉察的分数最低，为1，句子重复相对好一点，为7。有研究表明，填图与CAS所有分测验都有一定程度的相关，被试在进行思考时要运用注意、计划、知觉组织等多项能力［7］。常某在认知上的全面落后，可能是其填图任务失败的主要原因。

2.54名个案的认知整体特点

4名轻度智力障碍儿童的计划、同时性加工、注意和继时性加工能力的分数如图1所示。

从图1可以看出，4名轻度智力障碍儿童都有一个共同特点，即在4项认知能力中，注意是最薄弱的环节［8］。除此之外，每名个案又各具特点，他们相对强的能力不尽相同，有的是计划，有的是继时性加工。在认知薄弱的大前提下，各项认知能力是不均衡的，可能存在某项认知能力并不迟滞的情况。总体来看，随班就读的2名个案的CAS全量表分高于培智学校的2名个案的分数，尽管其IQ分是相同的。

3　讨论

3.1注意力薄弱是个案认知过程的共同特点

由图1可看出，4名轻度智力障碍儿童在认知评估系统中，每个个案的注意比其计划、同时性加工和继时性加工的分数都低。在测试中，我们也发现被试注意的稳定性差，测试过程中很容易分心，不容易把注意稳定在一种对象上。他们在听课时很难“一心两用”，也很难快速地感知多个事物，注意分配能力也较差［9］。由此，我们推断，注意力薄弱可能是轻度智力障碍儿童的共同特点和主要缺陷。这个推断与先前的研究不谋而合［10］，但与戴斯的研究结论不尽相同，戴斯认为计划是智力障碍儿童的最薄弱环节［11］。当然，轻度智障儿童的主要缺陷到底是注意还是计划，有待扩大样本量进一步研究。

3.2个案儿童在认知过程的发展不平衡

4名轻度智力障碍儿童在认知评估系统的4个认知加工方面，都存在较大的跳跃性，某个环节的得分显著高于或低于被试本身的平均值。验证了“认知发展各个方面可能是不平衡的”的结论［11］。但研究也发现，轻度智力障碍儿童并非在所有认知过程中都存在缺陷，这与李长青的相关研究结果一致［12］，但与 “智力落后形成的原因，就是计划、注意、同时性加工和继时性加工4个过程都低于正常水平”的结论不一致［11］。这种认知发展不平衡的现象是测量的问题，或是样本的问题，还是确实存在这种不平衡现象，有待进一步研究的验证。

3.3普小随班就读的个案与培智学校个案的差异

4名轻度智力障碍学生的IQ成绩是其入学时由北医三院测量的，其IQ分在65～67之间，是极其接近的。但CAS测量则发现，培智学校2名智障儿童的CAS全量表分为46和50，属于认知极端薄弱，而普小随班就读的智力障碍儿童的分数为85 和90，远远高于培智学校2名智障儿童，属于轻度认知薄弱。也就是说，尽管两者都属于轻度智力障碍范围且韦氏智力测验的分数极其接近，但在CAS 的4项认知能力上却存在比较大的差异。

为什么在培智学校就读的轻度智力障碍儿童的4项认知能力分数远低于普小随班就读的轻度智障儿童呢？也许只是偶然，毕竟我们不能就此推断培智学校就读的智障儿童的认知分数就是低于普小随班就读的智障儿童。但造成这种差异的原因有可能与他们所处的教育环境、家庭环境及其接受的学习、训练内容和方式等有关。学校教育对人的认知发展起主导作用。随班就读的儿童在普通学校就读，是在最小限制的环境里，学校对他们的教育理念、训练内容和其他健全儿童标准一样，要求比较严格，随班就读儿童受到周围同学良好思维方式潜移默化的影响，家长也会花费较多时间和精力来辅导，久而久之，儿童的认知能力会有所提高。而培智学校的教育理念则与普校不同，教育的重点放在了儿童的遵守纪律、情绪调节和生活自理方面，老师的精力不会太多地花在认知学习和思维训练上，学生是在游戏中学习，要求较低，重在获取一些简单的知识和生存技能。许多教育实践证明，随班就读的特殊儿童在记忆力、抽象逻辑思维方面都有显著的进步。从完成学业情况看，他们基本上能达到普通小学教学大纲的要求［13］。

4　建议

4名轻度智力障碍儿童的认知特点既有共同性，同时又各具特点，根据这些研究结果，我们针对轻度智力障碍儿童的教学和认知训练提出一些看法和建议。

4.1注意力培养是教师教学的重要任务

本研究发现，4名个案的共同特点是注意力极其薄弱。相关研究也发现，智障儿童存在注意问题［14］。因此，不管是培智学校还是普小的教师都应该对学生的注意能力进行培养。有研究报告提出，教师采用书法行为干预方式对34名智障儿童的注意力进行康复训练［15］，虽然这种研究和实践凤毛麟角，但这种方法为个案的注意力训练提供了一个可以借鉴的视角。

4.2确诊个体的认知薄弱环节，建构能改善的训练

对儿童进行认知测评不是为了给他们贴上缺陷的标签，而是要建构能改善儿童认知障碍的训练。利用PASS理论和CAS量表来研究特殊儿童的教育问题是我国特殊教育发展的需要，相比其他智力量表，CAS量表的测评更加准确、具体，切合了特殊儿童学习过程，有利于教育者制定合理的干预方案。在临床教育实践中，要求教师使用CAS量表对特殊儿童进行测评，了解特殊儿童在一个或多个认知过程中的特点和水平，根据其具体情况进行个别化训练，弥补其弱项，巩固其优势。比如个案一王某的继时性加工能力并不弱，对她训练的关键点主要设定在计划和注意能力方面。而个案二谢某的问题出在注意、继时性和同时性加工能力上，其计划能力并不弱，所以训练点要放在提升其同时性、继时性加工和选择性注意能力方面。

总之，不要认为智力障碍儿童的能力落后，就不给予其学习和训练的机会，使他们一开始就沉溺于一个狭小的认识范围中，而阻碍了认知能力的发展［16］。目前，随着我国融合教育的推进，普小教师对待随班就读工作的态度越来越积极［17］，相信在不久的将来，基于PASS理论和CAS量表测评的智障儿童的补救计划在特殊教育实践上将会有一个较大的发展。

［参考文献］

［1］ 陈云英.中国特殊教育学基础［M］.北京:教育科学出版社，2004:196-201.

［2］ Das J P，Naglieri J A，Kirby J R.认知过程的评估:智力的PASS理论［M］.杨艳云，谭和平，译.上海:华东师范大学出版社，1999:12-152.

［3］ Naglieri J A，Das J P.Cognitive assessment system:Interpretive Handbook［M］.Itasca:Riverside Publishing，1997:186-190.

［4］ Das J P.Planning:Theoretical considerations and empirical evidence［J］.PsycholRes，1980（41）:141-151.

［5］ 丁怡，杨凌燕，郭奕龙，等.《韦氏儿童智力量表-第四版》性能分析［J］.中国特殊教育，2006，75（9）:35-41.

［6］ 王书荃，张绪扬.韦氏儿童智力量表的理论与应用［M］.北京:人民教育出版社，1998:68-83.

［7］ Naglieri J P，Goldstein S，Iseman J S，et al.Performance of children with attention deficit hyperactivity disorder and anxiety/ depression on the WISC—III and CAS［J］.Journal of Psychoeducational Assessment，2003（21）:32-42.

［8］ 张海丛，许家成，李长青，等.轻度智障学生50名认知特点分析［J］.中国学校卫生，2010，31（7）:804-805.

［9］ 刘全礼.智力落后儿童的特点与教育纲要［M］.天津:天津教育出版社，2008:130-132.

［10］ 张海丛，许家成，方平，等.韦氏儿童智力测验与认知评估系统对轻度智力障碍儿童测试的比较分析［J］.中国特殊教育，2010，116（2）:19-23.

［11］ Das J P，Naglieri J A，Kirby J R.Assessment of cognitive processes:The PASS theory of intelligence［M］.Boston:Allyn& Bacon，1994:102-135.

［12］ 李长青.PASS理论及其认知评估系统（CAS）与传统智力测验的比较研究［D］.北京:首都师范大学，2003.

［13］ 陈捷.轻度智障儿童该在哪上学［EB/OL］.［2012-09-16］.http://news.sina.com.cn/o/2004-10-26/ 09174038817s.shtml.

［14］ 王书荃.智力落后儿童的早期发现与训练［M］.北京:中国妇女出版社，2008:73-80.

［15］ 胡斌.书法干预对智残儿童注意力的作用［EB/OL］.［2011-05-03］.http://www.spe-edu.net/Html/peizhijiaoxue/ 197001.

［16］ 郭海英，赫敏，金瑜.轻度智力落后学生认知能力的研究［J］.中国特殊教育，2005，57（3）:45-48.

［17］ 王洙，杨希洁，张冲.残疾儿童随班就读质量影响因素的调查［J］.中国特殊教育，2006，71（5）:3-13.

（责任编辑 李亚青）

Case Study on Cognitive Characteristics of Children with Mild Mental Retardation

WANG Mei1，ZHANG Hai-cong1，MAO Rong-jian1，LIU Shu-yu1，LIU Jin-ge2
（1.Special Education College of Beijing Union University，Beijing 100075，China；2.Beijing Fangcaodi Primary School，Beijing 100020，China）

Abstract:Cognitive Assessment System（CAS）were taken in survey on 4 children with mild mental retardation. The results showed that the 4 children with mild mental retardation are not balanced on four cognitive processes；attention was the most weakest point in the cognitive processes；there are differences in the cognitive processes of children with mild mental retardation among ordinary primary schools and schools for the mentally retarded.

Key words:Special children leaning in regular class；Schools for the mentally retarded；Mild mental retardation （MMR）；Cognitive Assessment System；Cognitive characteristics

［中图分类号］G 764

［文献标志码］A

［文章编号］1005-0310（2016）02-0001-05

DOI：10.16255/j.cnki.ldxbz.2016.02.001

［收稿日期］2015-12-07

［基金项目］教育部人文社科规划基金项目（14YJAZH077）。

［作者简介］王梅（1968-），女，北京市人，北京联合大学特殊教育学院教授，主要研究方向为孤独症儿童教育。

［通讯作者］张海丛（1969-），女，北京市人，北京联合大学特殊教育学院副教授，主要研究方向为残疾人心理与教育。E-mail:jiujiu-777@163.com