质量时代，如何让课堂更有教育涵养

郭元祥

如今，教育已邁入以质量为核心的新时代。这一时代，与大数据、云计算、智能制造、互联网+、个性化定制为特征的工业4.0时代紧密相联。此时，单一知识授受取向的教育，停留于对知识的简单占有和解题能力训练的教学，偏重对书本知识的对象化学习和表层学习等，弊端日益显现。

如何让课堂更有教育涵养，是当前中小学需要思考的问题。

课堂应具有整体性和深刻性

有专家提出，信息时代必须培养学生的三大基本能力：一是学会处理海量信息；二是学会全球交往；三是学会自我导向学习。不论哪一种能力，都远远超越了单一的知识学习。

2009年，英国教育战略学家巴伯创造性地提出了良好教育的公式：WE=E（K+T+L）。他认为，良好的教育教学必须促进学生在知识（K）、思维方式（T）、领导能力（L）和综合素质（E）等方面的发展。只重视知识占有，不重视思维方式、领导能力和以情感为中心的综合素养提升的教育教学绝对不是良好的，甚至连完整的教育教学都称不上。这个公式提醒的，正是课堂需要做出相应变革：要从原来的单一与零碎，走向整体性和深刻性。

当下，中小学的课堂改革存在着两个突出问题：一是知识训练成为单一目的，明显表现出对象化教学的局限。为了知识而进行知识训练，对知识的处理缺乏完整性和深刻性；知识仅仅被当作符号来处理，并试图做到“堂堂清”；知识所蕴含的学科思想、学科方法和学科能力处于“结构性沉默”的状态。只关注是否会解题，而不去关注学生的情感态度、思维方式、学科能力、学科经验是否得到了改变，不去关心学生的学科综合素养是否得到了提升。

二是课堂改革的技术主义倾向。许多课堂改革停留于师生在教学过程中时间数量的重新分配上以及时间序列的简单先后程序翻转上。但我们应当知道，忽视学生核心素养培育，缺乏完整的知识处理与转化的教学，无论用什么方法、技术和程序，在本质上都是灌输。

要克服这些弊端，课堂应当具有丰富的教育涵养，提升课堂的发展性。什么是发展性？简单地说，发展性就是改变性，正向的改变性。四十多年前，苏联教育家赞科夫就提出教学必须“使学生理解学习过程”“使班上所有的学生都得到一般发展”的发展性教学原则。

而课堂的教育涵养，则是由发展性引起的学生的改变程度所决定的，它体现在通过知识处理，学生在认知方式、情感体验、思想境界、处事方式等多个维度发生的实质性变化。

用什么样的标准衡量课堂

随之而来的问题是，我们该用什么样的标准去衡量课堂？过去，人们提出了诸多标准，比如内容是否完成、课堂是否活跃、进程是否流畅等，甚至是仅仅以知识的掌握程度与解题的熟练程度来评价。这些，大多数是形式标准或结果标准。当我们追求课堂的教育涵养和发展性时，标准也要相应改变。这里想提出三条标准。

一是学习的意义感标准

学习的意义感是学生对学习内容、学习过程和学习活动方式在价值识别、价值评判和价值选择的基础上产生的一种积极的情感体验。意义感强的学生，才能全身心投入课堂之中，并在动作、思维、情感等方面表现出极强的参与性。

比如学习《背影》这篇课文，学生只有理解了课文表达的是父子亲情、理解与感恩等深层次的意义，才能真正理解文本，而不是仅仅去学习朱白清的文学表达方式。没有意义感的课堂，只是把书本知识当作一种事实性的材料来学习和训练，只能让学生获得前人关于客观世界的描述，离开了学生人生成长的内在需要。这样的课堂，可以说是没有达到起点标准。

二是学习的自我感标准

学习的自我感，是指学生在学习过程中随着对知识理解的加深而产生的自我认知、自我觉醒和自我觉悟等自我体验。自我感强的学生，能在课堂学习过程中逐步认识到自我的不足，并时刻伴随着对自我的革新和改变，不仅能够找到自我，而且能够觉醒自我，改变自我。

自我感强的课堂，有助于建立起知识与学生生存状态之间的内在联系。国外有学者极力主张知识教学必须要具有回应性，通过建立书本知识与现实背景、与学生生活体验和人生经验的内在联系，开展现实的回应、生活的回应、文化的回应。回应的本质是通过知识教学回到人身上，课堂教学中才能发现那个发展中的“未完成的人”，并促进他的发展。

以此观之，学生在学习《背影》这篇课文时，如果只是知道朱白清的父亲很胖、穿着大棉袍的样子，或者在学习《母亲》这篇课文的时候只是知道了朱德的母亲一辈子生过13个孩子、成活了8个、夭折了5个，而脑海里丝毫不能唤起自己父母养育自己时付出艰辛的各种图景，就是最典型的缺乏学习自我感的表现。把一切知识当作符号存在的对象来学习，没有自我情感的变化、价值观的冲击，核心素养从哪里来？单一的对象化学习的接受和训练，只能培养没有灵魂的人和解题机器！从对象化教学走向自我感教学，是当前深化课堂教学改革，发展学生核心素养最需要体现的一种教学理念转变和教学方式转向。

三是学习的效能感标准

学习的效能感，是指学生在学习过程中经过认知和情感过程所产生的成效体验。认知困惑解除后的豁然开朗、情感心结排除后的痛彻心扉、思想矛盾克服后的觉醒觉悟，以及取得成功后愉悦的成就体验，都是学习效能感的表征。

学习效能感强的学生在知识学习的过程中往往伴随着丰富的情感体验，尤其是理智感和成就感的不断增强。豁然开朗、成就体验甚至高峰体验激励着他们不断地探究与体验、反思与感悟，不断地挑战自我，完善自我。

从这个角度来看，只让学生知道知识和会解题，而不顾学生通过知识加工产生了什么个人想法，形成了什么思想和能力，或者“堂堂清”清的只是符号知识或定性含义，都是忽略了学习效能感的表现。

如何让学生获得“进入世界的知识”

当我们用这三个标准来改善课堂时，我们会发现，改变的不仅是对课堂的理解，背后还涉及知识观、教学观、质量观等多个方面的变化。

如何看待知识，如何处理知识，是否实现了知识的教育价值，决定了课堂教学的境界。一直以来，中小学课堂教学倾向于把书本知识作为定论、作为对象、作为结果来传授，把书本知识的简单占有与获得作为教学的目的。有人就认为学习就是“知识的打开”，所谓的高效课堂追求的就是学生在当堂占有和掌握知识本身，至于学生占有和掌握知识之后发生了什么却不去深究，不去追究知识习得后学生产生了什么样的个人体悟，发生了什么样的变化和发展。这种知识观就是一种对象化的静态的知识观。

基于对象化的静态的知识观的课堂教学，充其量只能告诉学生世界是什么样的，只能获得“关于世界的知识”，却不能让学生建立起与客观世界的内在关联性，不能引导学生建立“进入世界的知识”[l]。“关于世界的知识”是前人总结的，对象化教学和接受性学习只能让学生获得这种知识。“进入世界的知识”是学习者在客观知识掌握基础上基于个人生命和生活体验，在理解、体验和探究的基础上自主建构的个人知识，并成为他处事的价值观和方法论。

当我们转变知识观后，就需要引导学生基于完整理解知识进行深度学习，从而提高课堂的教育涵养。深度的知识学习不是记住知识符号，不是对知识的简单占有，不是对知识的表层学习，而是理解并促进对知识的逻辑要素和意义系统的转化。深度知识学习过程不是一个线性的知识训练过程，而是一个复杂的生成过程。知识的学习需要经过還原与下沉、经验与探究、反思与上浮的过程。这一过程恰似一个“U”形的学习过程。首先要将书本知识还原为‘儿童有效率的习惯”，还原为“经验”，还原的过程即知识的“下沉”过程。再通过理解、体验与探究的过程，经过反思性思维和上浮的过程，书本知识才能真正变成学生自己理解的东西，即当今人们所说的“个人知识”。如果省去了这一复杂过程，学生所获得的知识永远只能停留在对书本知识的简单占有层面上，课堂教学的发展性及其涵养是难以达成的。在此基础上，教师需要改变教学观，探讨新的提升发展性的教育教学策略。

第一，理解性教学策略。为理解而教是教学的基本出发点。知识作为学生学习和理解的基本内容，不能停留在对符号本身的占有和理解上，而应该通过具体知识的学习，理解具体知识所表征的特定事物和事物的本质及其规律、价值及其意义、思想及其方法、情感及其态度，引导通过知识理解学生建立起学生与外部世界的内在联系。比如小学数学的分数运算，其中就包含同化、转化的数学思想，把异分母通分为同分母才能进行加减运算就是同化的数学思想和方法，把分数的除法转换为乘法才能进行运算就是转换的数学思想。学生理解了数学思想和方法，才能形成数学的关键能力等数学素养。

第二，问题导向教学策略。体验和探究是学生知识学习的必经过程，是学生学科能力发展的根本途径。以问题为导向，引导学生体验和探究具体知识所隐含的思想与方法以及问题解决的核心策略，是发展学生学科能力的基本要求，也是丰富学生学科经验和课程履历的根本要求。如果初中语文教师在上《木兰辞》一课的时候，围绕“勇敢”“责任”“孝敬”等核心价值观问题组织学生讨论，而不仅仅是停留于对文言文中的某些实词、虚词的理解进行学习，学生的思想情感、价值观念、问题探究的能力等定会得到更大的促进。

第三，回应性教学策略。从知识处理转到对学生的关注，回应是最根本的策略。回应是指基于理解性教学，将知识处理的结果与学生的现实状态建立起必然的联系，引起学生的反思、觉醒与感悟。回应的基本方式包括自然或社会背景的回应、学生生活经验的回应、文化精神与思想的回应。离开了回应的过程，任何方式的知识处理都是背离主体性教学原则的。如果教师在教学过程中结合具体课文，善于举例，善于联系社会实际，善于将学生的生活经验与课文学习关联起来，学生得到的一定远比书本多。

注释：

【1】赵汀阳.心事哲学长话短说[M].北京：东方出版社，2001，189。