中职生自我管理与内部学习动机的调查与分析

段炜，林向朋，张艳芳



中职生自我管理与内部学习动机的调查与分析

段炜，林向朋，张艳芳

摘要：为了了解中职生自我管理水平和内部学习动机状况，通过对687位中职生进行调查研究发现，中职生学习行为自我管理水平显著低于大学生，但是，其目标设置和自我定位自我管理水平显著高于大学生；中职生内部学习动机水平显著低于优秀大学生和中学生；研究还发现，中职生内部学习动机水平能够显著预测其自我管理水平。

关键词：中职生；自我管理水平；内部学习动机；学习成绩；预测力

中职生自我管理（self-management），是指中职生为了取得良好的学习适应，主动应用认知及行为策略对自身的思想、情绪、行为以及所处环境等进行管理，以更好地实现自己的学习目标的过程。学习动机是激发学生开展学习活动、维持现有学习活动，并使学生的学习行为朝向一定目标的内在心理过程。内部学习动机（Inner Motive of earning）是引发学生学习行为的心理内驱力，影响学生的学习积极性，并最终影响学生的学习成果。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-020年）》指出，“要大力发展职业教育，并把提高职业教育的质量作为工作重点”［1］，充分肯定了提高职业教育质量的重要性。许多研究表明，提高学生的自我管理能力对于提高学生的学业成绩具有重要意义（例如 Corno，1989；Pintrich & chrauben，1992；Zimmerman，2001）；此外，Hoi Kwan Ning和Kevin Downing（2010）以581名香港大学生作为研究被试，进行了为期15个月的追踪研究发现，通过提高大学生的自我管理能力和激发学习动机可以在很大程度上提高学生的学业成绩。［2］为了加强中职学生的学习心理与行为研究，从实证的角度探讨中职学生自我管理与内部学习动机之间的关系，分析中职学生与其他类型学生的自我管理水平和学习动机水平的差异，丰富相关研究成果，我们开展了此项研究。

一、研究方法

（一）研究对象

本研究以中职学生为研究对象，发放问卷760份，回收有效问卷687份，有效回收率为90.39%。在这些被调查的学生中，男生446人，女生233人；一年级学生387人，二年级212人，三年级48人；独生子女368人，非独生子女306人（部分被试的人口学变量缺失）。这些中职学生就读于会计、市场营销、服装制作与营销、农副产品加工、焊接技术、机械装配与维修、电子技术应用、电气自动化设备安装与维修、数控技术、工业分析与检验、化工工艺、高分子材料加工技术、石油工程等多个专业。

（二）研究工具

1.自我管理问卷（Self-Management Inventory，SMI）。该问卷分为八个维度，即学习行为、日常行为、情绪稳定、情绪调节、自我定位、目标设置、学习时间和休息时间，共42个项目。自我管理问卷由张国礼、吴霞民等人依据Berber的理论和观点［3］编制。原问卷的Cronbach α系数为0.93，在本次调查过程中，其Cronbach α系数为0.89，说明问卷具有较好的稳定性。原问卷通过验证性因素分析，模型拟合指标分别为c2/df=2.16，GFI=0.87，NFI= 0.89，CFI=0.91，RMSEA=0.066，模型拟合较好，可以作为大学生自我管理研究的有效测评工具［4］。

2内部学习动机量表。该量表由台湾学者余安邦和杨国枢编制，总量表分为内部动机和外部动机两部分［5］，共13个项目，得分越高表明学习动机越强烈。本研究选取内部学习动机分量表，共6个项目，量表采用5点记分，“1”代表非常不符合，“5”代表非常符合。该分量表在中学生样本中（n= 1 256）内部一致性系数和分半信度为0.82和0.81。［6］

（三）研究程序

本研究以班级为单位进行整群取样，统一书面指导语。在问卷施测之前，向学生说明本次调查目的，即仅用于学术研究。问卷回收后，录入数据，并采用SPSS for Windows 11.5（English Version）统计软件对数据进行统计分析。

二、调查结果

（一）描述统计与差异分析

1.性别差异的描述统计与分析（见表1）。结果显示，中职男生在“学习行为”自我管理和“目标设置”自我管理方面的得分显著高于中职女生。

表1　不同性别中职生得分情况及其比较

2.年级差异的描述统计与分析。在本次抽样调查中，中职三年级被试人数为48人，小于60人的大样本的统计学要求，因此，本研究只选用了一年级和二年级的中职生进行年级差异的显著性分析。从表2可以看出，一年级和二年级的中职生在自我管理总分和内部学习动机总分上均不存在显著性差异。

表2　不同年级中职生得分情况及其比较

3.独生子女与非独生子女的中职生在两个量表上得分情况及其差异分析（见表3）。结果表明，非独生子女中职生在自我管理总分、自我管理各维度以及内部学习动机总分上的得分均略高于独生子女中职生的得分，但是两者在统计学意义上不存在显著差异，p＞0.05。

综上所述，除了不同性别的中职生在“学习行为”和“目标设置”两个自我管理分维度上存在显著差异之外，不同性别、不同年级、独生子女与非独生子女的中职生在自我管理总分和内部学习动机总分上均不存在显著性差异，p＞0.05。

表3　独生子女与非独生子女的差异分析与比较

（二）中职生内部学习动机对自我管理的预测效果分析

为了探讨中职生内部学习动机对自我管理的影响程度，以中职生内部学习动机为预测变量，分别以中职生自我管理的各个维度和量表总分为结果变量，独立进行一元线性回归分析，结果如表4所示。

从表4可以看出，使用Enter法进行一元线性回归分析，中职生内部学习动机对自我管理的各个维度都具有良好的预测效果，回归系数均达到显著性水平，p＜0.01，其中，内部学习动机对目标设置、学习行为和学习时间的预测力最强，分别能够解释19%、18%和18%的变异量，对情绪稳定的预测力较弱，能够解释1%的变异量。

为了进一步探讨中职生内部学习动机对自我管理总分的回归效果，本研究还进行了中职生内部学习动机对自我管理总分的回归方程模型检验。模型显示，一元线性模型与数据拟合程度较好，F（1，685）= 179.39，p=0.00＜0.01。回归方程为，Y= 79.36+3.62*X，其中Y代表自我管理总分，X代表内部学习动机得分。

结合表4的数据分析可以看出，内部学习动机能够解释自我管理总分21%的变异量，具有较好的预测力。

表4　线性回归分析

（三）中职生与其他类型学生对比分析

首先是对自我管理水平上的对比分析。将本次调查的中职生的自我管理数据与张国礼等人采用同一份调查问卷）的大学生自我管理调查数据资料进行平均数差异的显著性分析，具体计算方法如下：

假设 H0：μ1=μ2

中职生群体与大学生群体两个学生群体的总体分布状态均未知，总体的方差未知，且不确定二者总体方差是否相等。另外，从两个学生群体中抽取的样本都为大样本，N＞60，所以选择Z′检验比t检验更加符合平均数差异显著性检验的条件，故选择Z′检验。

采用Z′检验的方法对两次调查的数据资料进行差异检验［7］，具体结果如表5所示。

从表5中的数据可以看出，中职生的学习行为自我管理水平非常显著地低于大学生样本，p＜0.01；而中职生在“自我定位”、“目标设置”、“日常行为”等方面的自我管理水平非常显著地高于大学生样本，p＜0.01。

其次，对内部学习动机水平进行对比分析。将本次调查的数据与朱艳［6］（中学生数据）和易晓明等人［8］（优秀大学生数据）进行对比分析，具体计算方法与“中职生自我管理与大学生样本对比”相同，结果分析如表6所示。

从表6可以看出，中职生的内部学习动机水平非常显著低于中学生样本和优秀大学生样本的水平，Z′＞2.58，p＜0.01。

三、讨论与分析

（一）不同人口学变量中职生的得分情况分析

1.性别差异分析。研究发现，中职男生的自我管理水平略高于中职女生，在“学习行为”和“目标设置”两个维度上的得分显著高于中职女生，这种状况在理工类中职生中表现得尤为突出。因为在这些专业中，中职学生的学习内容、实训方式和就业方向都相对明确，这种明确的学习形式和就业取向，对于中职男生更为有利。具体上讲，一方面，中职男生相对于中职女生，更加适合于学习技术类的专业，毕业后，他们也更容易到对口的技术类企业中工作；另一方面，从职业发展和社会期望的角度分析，中职男生比中职女生在这些专业的学习中更容易获得优势。综上两点因素，使得中职男生在“学习行为”和“目标设置”两个自我管理维度上的得分显著高于中职女生。

表5　中职生与大学生样本的自我管理水平对比分析

表6　中职生内部学习动机与其他样本的对比分析

2.年级差异分析和是否独生子女的差异分析。调查研究发现，一年级和二年级的中职生，在自我管理水平和内部学习动机水平上不存在显著，说明中职生在一年级和二年级的自我管理水平和学习动机水平相对稳定，变化不大。此外，研究发现，虽然非独生子女在自我管理和内部学习动机上的得分略高于独生子女中职生，但是两者不存在统计学意义上的显著差异。这在一定程度上表明，是否独生子女对中职生自我管理与内部学习动机水平影响不明显。

（二）中职生内部学习动机对自我管理的预测效果分析

研究表明，中职生的内部学习动机能够显著预测中职生的自我管理状况，即内部学习动机高的中职生，其自我管理水平也相对较高。研究还发现，在自我管理的八个维度中，中职生的内部学习动机对于“目标设置”、“学习行为”、“学习时间”三个维度的预测力更好，分别能够单独解释19%、18%和18%的变异量，这说明提高中职生内部学习动机对于提高其自我管理水平具有重要的意义，尤其对于提高“目标设置”、“学习行为”、“学习时间”等方面的自我管理水平有着更为明显和更加直接的影响。

（三）中职生与大学生样本的自我管理水平的对比分析

研究表明，中职生的学习行为自我管理水平非常显著低于大学生，此项调查结果与中职生的学业表现基本相符。在中学阶段，学习成绩较好的学生，往往会升入高中和大学，这些学生学习行为自我管理水平相对较高；而学习成绩一般或较低的学生，则升入职业技术学校进行学习，他们的学习行为自我管理水平也相对较低。

研究发现，中职生在“自我定位”和“目标设置”方面的自我管理水平显著高于大学生。分析其原因，可能与中职学生培养模式、培养目标以及就业方式之间存在一定联系。在中等职业学校，学制为三至四年，第一和第二学年（或第一至第三学年），学生主要在学校中接受理论知识与实践技能学习，最后一学年到对口企业中进行见习和实习。此类培养模式使中职生在校期间的学习目标更加明确，学习内容更有针对性，就业取向也很明确，因此他们在“自我定位”和“目标设置”方面的得分显著高于普通本科大学生。

（四）中职生与中学生、优秀大学生的内部学习动机水平的比较分析

研究显示，中职生的内部学习动机水平显著低于中学生样本和优秀大学生样本的水平。内部学习动机是引发学生学习行为、维持学生的学习积极性和促进学生不断克服困难以取得优异学习成绩的内在驱动力。学习动机水平的高低会直接影响学生的学习积极性，影响学生的学业表现。由于在中学阶段形成的不良学习习惯，加之中职学生在学习方面的自我概念较弱，使得中职学生的内部学习动机相对较弱，这种状况若是得不到改观，将会直接影响中职学生的学业成绩，也会影响中等职业教育的人才培养质量。

四、建议

（一）从多个层面着手，提高中职生的自我管理能力

良好的自我管理能力是提高中职生学业成绩和增强情绪自控能力的重要基础，也促进学生全面发展的重要前提。一般来说，可以从学校和学生个体两个层面提高中职生的自我管理能力。学校层面：（1）完善学校的规章制度，管子曰：“尺寸也，绳墨也，规矩也，衡石也”，规章制度是行为准绳，它能够对学生的道德修养、行为规范等提出明确而具体的要求，规章制度能够使中职生从“他律”走向“自律”，这也是自我决定理论（self-determination theory）的重要思想［9］；（2）开发显性和隐性课程，显性课程如“心理健康教育与潜能开发”“生涯发展与规划”“情绪管理”等；隐性课程如学习竞赛、课外活动、自我管理社团］等。［10］学生个体层面：（1）通过提高自我控制能力提高自我管理水平，由于中职生的年龄处在16-19岁之间，从心理学的角度分析，这个年龄段是人格发展的重要时期，其自我控制和自我约束力还未成熟，提高他们的自我控制能力对于提高其自我管理能力具有重要意义；（2）通过提高目标管理能力，因为目标管理是自我管理的基础，提高中职生目标设置、目标分解和目标激励的能力，可以有效提高他们的自我管理水平。

（二）通过多种方式提高中职生的内部学习动机

本次调查发现，中职生的内部学习动机水平显著低于中学生和优秀大学生，中职生内部学习动机水平还可以有效预测他们自我管理水平，这表明提高中职生的内部学习动机具有重要的意义。一般来说，提高中职生内部学习动机的方法主要包括：（1）在教学过程中，运用有效的方法，如项目教学法，用一个个鲜活生动的技能项目，创设问题情境，引导学生积极思考，激发其主动探索的意识；（2）开发一体化课程，提取企业的典型工作任务，并以此为依据开发学习任务，以学习任务为载体，使学生通过工作实现学习，通过学习学会工作，真正做到“做中学、学中做”，通过模拟真实的工作情境，极大地提高学生参与学习和实践的积极性；（3）适当开展学习竞赛，培养学生的间接学习兴趣；（4）在教学管理过程中，正确运用奖励与惩罚，维护学生的自尊心和上进心；（5）引导学生树立远大理想，激发他们追求成功的愿望等。

参考文献：

［1］中共中央，国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）［Z］.2010-07-30.

［2］Hoi Kwan Ning，Kevin Downing. The reciprocal relationship between motivation and self- regulation: A longitudinal study on academic performance［J］. Learning and Individual Differences，20（2010）: 682-686.

［3］Berger SD. The effects of learning self-management on student desire and ability to self-manage，self-efficacy，academic performance，and retention［D］. Doctoral dissertation. Albany: State University of New York，2003.

［4］张国礼，等.大学生自我管理问卷的初步编制［J］.中国临床心理学杂志，2009（3）：312-314.

［5］余安邦，杨国枢.社会取向成就动机与个我取向成就动机：概念分析与实证研究［A］.中央研究院民族学研究所集刊，1989（64）:51-98.

［6］朱艳.中学生学业压力、社会支持、学习动机对学习倦怠的作用机制研究［D］.苏州：苏州大学，2007:30-41.

［7］张厚璨，徐建平.现代心理与教育统计学［M］.北京:北京师范大学出版社，2009: 236.

［8］易晓明，等.学习优秀与学习不良大学生的学习动机自我效能和归因的比较［J］.健康心理学杂志，2002（1）:1-3.

［9］Deci E L. Koestner R. Ryan R M. A meta-analytic review of experiments: examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation［J］. Psychological Bulletin，1999: 627-668.

［10］老士翠.学生社团自我管理能力提升的策略探究［J］.职教通讯，2013（5）:66-67.

［责任编辑曹稳］

基金项目：教育部人文社会科学研究青年基金项目“大学生自我管理的实证研究”（项目编号：14YJC880070）

作者简介：段炜，女，烟台工程职业技术学院教师，主要研究方向为应用心理学。

中图分类号：G715

文献标识码：A

文章编号：1674-7747（2016）13-0016-05