农村小学校本构建“敏悟课堂”的实践研究

□江苏省太仓市城厢镇第四小学　顾建红



农村小学校本构建“敏悟课堂”的实践研究

□江苏省太仓市城厢镇第四小学顾建红

【摘要】课堂教学中师生的核心活动是思维，敏悟课堂就是着眼于课堂教学中的思维活动。它以学生为主体，重点研究基于问题的敏悟学习单的设计以及教学范式的构建，以此来优化教学方式和学习方式，营造有效思维互动场，引导学生在多维互动中提升思维品质，提高学习质量。

【关键词】敏悟课堂思维活动敏悟学习单教学范式

著名教育心理学家罗伯特·斯滕伯格说：“没有知识一个人无法思维；反之，没有思维，知识又是空洞的，是没有活力的。”因此，高效课堂应寻求知识的习得与思维的培养共存。几年来，我校通过实践探究，构建起了“敏悟课堂”。通过“敏悟课堂”的构建，着力解决目前农村小学课堂教学普遍存在的思维含金量低下的问题。

构建的缘由：问题与思考

思维是智力和能力的核心。判断一节课的成功与否，就在于学生的思维是否被激活了，学生通过课堂学习思维能力是否得到提升了。而我们的课堂欠缺的就是学生思维的含金量，主要表现在以下三个方面——

问题一：思考的“支点”失衡。学生的思维活动需要一个支点来支撑。目前我们的课堂中最常用的支点就是“问题”，通过创设问题情境来引发学生的思考。但老师设计的问题多为形式化问题、是非式问题、记忆式问题、事实性问题，这类问题只能引发课堂形式上的热闹，并不能把学生吸引到积极思考的情境中去，因为此类问题属于表层性思维。怎样的问题才能引发学生的深度思维呢？首先要具有价值性，即有思考、讨论的必要。其次要具有争议性，即学生对问题的认识如果基本一致，没有太大的分歧，即使很有讨论的价值，也很难激发学生思考的积极性。因此，不具深度思维的问题，只会削减学生思维的含金量，使学生的思维品质扁平化延伸。

问题二：思考的主体弱化。虽然我们的课堂在新课程理念的引导下发生了转变，小组合作多了，学生参与的面广了，看似学生的主体地位提升了，但是不难发现这些变化更多的还是强调了学生行为方式上的参与。而作为学习活动的核心——学生的思维活动，仍处于被动或弱化位置。造成这一现象首先缘于问题的预设往往忽视甚至没有从学生的角度考虑他们真正需要解决的问题，导致问题脱离学生实际，乃至游离学生的生理、心理特点和生活经验基础。其次是教学过程走“教案”严重，当教路和学路不吻合时，往往会千方百计地把学生的思路“拽”回来。另外从成果展示上看，学生只是简单的分享各自的思考结果，并没有在教师有效引导下形成思维的碰撞与提升。因此，只有强化学生的主体性思维，充分实现学生在学习活动中的主体性思考，才能真正提升学生的思维品质。

问题三：思考的时空限制。在打造高效课堂背景下，许多老师往往把课堂教学活动设计得过于饱满，过于繁杂。在这样高密度、高强度的课堂环境中，教师不会也做不到把合理科学的时间和空间让给学生，致使学生思维的大门刚被打开，就被老师关闭了。在有限的课堂时空中，教师大容量的课堂教学安排势必会挤压学生自主思维的时空，陷入被动思维的应付之境。因此，教师既要在课堂架构上体现留白原理，又要千方百计拓宽学生学习的空间。例如重视前置学习：根据教材内容，有意识地给学生提供一些有思维含量的问题，让学生带着问题进课堂，等等。总之，没有学生学习时空的叠加，就难有学生学习思维品质的厚积。

构建的目标：内涵与特征

敏悟课堂是以“悟”为中心，以思维为内核，以活动为载体，直接指向学生有效思维的课堂，是质疑释疑、引导互动、唤醒智慧的课堂。在不懈地教学探索实践中，我们努力达成“敏悟课堂”五性目标，从而逐步形成“敏悟课堂”的五性特征：

自主性——自主性学习实际就是积极主动地调整自己的学习策略和努力程度，自主地学习知识、技能和能力等的行为。具体表现为学习主体在学习活动前自己能够确定学习目标、制定学习计划、做好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展和学习方法做出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救。

思辨性——思辨性是学生课堂学习活动中所表现的一种积极的思维状态，在这个思维状态下学生始终能提出不同的看法，提出不同的问题。它具体表现于学生个体的慎思、活思，群体的质疑、争辩。思辨性有助于提升学生思维的敏锐性、批判性和深刻性。

问题性——“学贵有疑，疑是思之始，学之端。小疑则小进，大疑则大进，不疑则不进。”问题性就是以中心问题为主线，以问题探究为主干，以培养解决问题的思路和能力为主旨，让学生在思维碰撞中不断构建知识体系。

差异性——学生是有思想的独立个体，他们之间的差异是客观存在的，主要表现在知识能力上的差异，思维方式上的差异等。因而我们的课堂在目标达成、教学安排、学习方式等方面允许存在差异性，让不同的学生得到不同的发展。

高效性——提倡多种评价相融，鼓励定性与定量互存，实现高效课堂理想。表现为学生基础知识扎实，能灵活运用所学知识，在学习活动中，学生学习参与面广，学习兴趣浓。就整个课堂来说，教学目标明确、教学重点突出、教学内容准确、教学方法得当、课堂表述清晰、课堂组织严密、课堂气氛热烈。

构建的突破：路径与文化

第一，创新备课组活动模式，夯实敏悟课堂的基础。改变原有备课组活动模式，从个人智慧走向群体智慧。学校分学科分年级段成立了16个备课组，落实“三定”（定时间、定内容、定主备人），实行签到制、行政蹲点制，重点推行“3+1备课组活动制度”。“3”指三级备课：一备，每位教师基于课标，从课堂教学目标的设定、教学素材的选取、教学问题的设计、学生学习活动的组织开展、教师适时介入点拨和课堂教学效果监测等方面确定内容与设计实施方案。二备，参与集体研讨，一人主讲，其他人积极建言献策，提出有价值的修改意见。三备，通过“维基百科”平台，由主备老师将自己的个性化教案和“敏悟学习单”上传到WIKI平台上，备课组其他成员再基于本班学情及自己的教学经验和知识体系，对他人的教学方案、“敏悟学习单”进行网上修改、补充，甚至再创造。在协作加工的过程中，网络平台上可呈现教案修改的全部痕迹和历程，可以判断出教师参与的程度和水平。“1”指课堂研讨：在三级备课基础上组内推选一个代表上课，通过课堂观察开展集体研讨，分析教学得失，研究改进措施。

第二，设计敏悟学习单，构建敏悟课堂的载体。“敏悟学习单”是以“问题”为抓手，以“思维”为主线，以“能力”为核心，通过对教材的把握设计有效思维的问题和学习活动，引导学生深度阅读，解疑释疑，最大限度地挖掘学生的学习潜能。

1.“敏悟学习单”的构成。从内容来看，包括学习目标、学习问题、学习方法、学习巩固。学习目标解决“学到什么程度”；学习问题是学习内容的问题化，解决“学什么”；学习方法解决“怎么学”；学习巩固解决“学会运用了没有”。

从结构来看，主要包括课前敏悟、课中敏悟、课后敏悟三个环节。

课前敏悟：立足学生学习起点，以要求学生积累和质疑为主，在新知与旧知之间起到桥梁纽带作用，也是给学生的思维预热。

课中敏悟：作为敏悟学习单的核心部分，它主要由核心问题和课中检测构成。核心问题可以是本节课知识点的浓缩，也可以是学生在课前敏悟基础上，难以解决的问题。为了促使学生能有效思考、深度思考，核心问题不宜过多，一般不超过三个。

课后敏悟：作为敏悟学习单的创新部分，它与生本课堂的前置作业不同之处，在于重视学生课后的感悟，这个感悟可以是本课学习的困惑，可以是学习后遇到的新问题，也可以是下一节课的前置。总之要尽可能延展学生的思维。

2.“敏悟学习单”的设计原则。在“敏悟学习单”设计过程中，我们遵循以下三条基本原则：

一是指导性原则：敏悟学习单就是一张引导学生学习思考的导航图，它既有学习菜单的导航，又有学习方法的导航，还有活动形式的导航。

二是层次性原则：敏悟学习单要能引导学生的思维活动由浅入深、循序渐进、螺旋上升。要使优秀生吃得饱，中等生吃得好，学困生吃得了，满足不同层次学生的需求，激活他们各自的思维。

三是启发性原则：敏悟学习单是通过设计具有一定思考价值的问题，引导学生有效思维、深度思维，让学生在解决问题的过程中建构知识。

第三，打造学习范式，构建敏悟课堂的核心。形成以“敏悟学习单”为支撑的“敏悟课堂”的基本范式。（见下图）

自主学，生成问题。课前或课内在充分自学的基础上让学生认真、系统地完成“课前敏悟”学习活动，并提出学习中存在的疑惑，准备进行小组交流。这一环节重在诱发学生的思维。

互助学，探究问题。师生围绕问题进行小组讨论、合作探究。在互学中学生把各自的知识点、思维点与组员共享，在思维互补中深度探究问题，达到知识共建。这一环节重在聚焦学生的思维。

引导学，解决问题。引导学是建立在学生自学和互学基础上，针对学生无法解决的问题或有争议的问题，通过教师精炼的点拨、有效的引导，达到内化知识，提升思维能力。这一环节重在矫正学生的思维。

拓展学，延伸问题。学生的思维活动不会因为教学活动的结束而停止，教师有意识地给学生提供一些有思考空间的延展性问题，让学生带着困惑走出课堂，走入新的学习中去。这一环节重在发散学生的思维。

在敏悟课堂学习环境中，自主学要充分，互助学要透彻，引导学要精炼，拓展学要开放。在“四学”中学生掌握了获取知识与解决问题的方法、明白了学习不再是单一的被动接受、获得了合作小组内学习同伴的理解与尊重、提升了思维的质量、体验了学习的成功与快乐，收获了学习的自信、乐趣与动力，而我们所期待的教学质量的提升也会成为自然而然的收获。

实践证明，敏悟课堂是高效课堂的一种形式，它聚焦问题，强调思维，突出主体，转变了学生在课堂学习中的生命状态。

基金项目：（本文系江苏省第十期教研课题《农村小学校本构建“敏悟课堂”的实践研究》的研究成果之一；课题：2013JK10-L091）
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