“输出驱动假设”情景模式下提高英语口语输出质量行动研究

徐小丽



“输出驱动假设”情景模式下提高英语口语输出质量行动研究

徐小丽

摘要：文章采用行动研究法，探讨如何在英语视听说课堂实施“输出驱动假设”，提高学生口语输出的准确性，解决课堂时间利用效率不够高的问题。首先，要设计出符合学生语言水平、结合实际同时又具有挑战性的课前任务。其次，让学生明晓每个单元的学习目标。第三，为了促进学生完成任务，教师应在策略、评价标准方面给予一定的指导。研究结果表明，细化课堂活动步骤、计划活动时间对提高教学效率，改善学生学习体验有明显的积极作用。

关键词：输出驱动假设；课前任务；课堂活动步骤；任务指导；评价标准

一、引言

近年来，行动研究法逐渐被引入到教学与研究的各个层面，为广大教学工作者反省教学中的实际问题、探究解决问题提供了一套行之有效的操作方法。尽管行动研究有多种模式，在实施行动研究的具体步骤上也有一些差异，但在基本的操作过程方面，它的一些基本思想是共同的。总体上，行动研究的过程是螺旋式加深的发展过程。每一个螺旋发展圈又都包括四个互相联系、互相依赖的环节：计划、行动、观察和反思。

如何才能在有限的大学英语视听说课堂上有效地利用时间，兼顾听和说，做到既能提高学生的英语听力水平，又能锻炼学生的英语口头表达能力，笔者采用行动研究的方法对上述问题进行研究。

二、问题分析

（一）发现问题

笔者所教的学生是非英语专业大学一年级学生。依据教学大纲，学生每隔一周有一次面授课，每次授课总时长为90分钟，其他时间学生可以上网进行自主听力练习。大一学生多数学习动机比较强，但是英语口语、听力基础较差。

虽然笔者在课堂上引入了较多的活动，如情景对话练习、角色扮演、口头报告(Presentation)等，调动了一部分学生开口表达的积极性，但是学生口语输出的质量不高。如做情景对话时，部分学生不能恰当地运用学习资料中出现的功能语句或句型。又如口头报告时，由于语言组织能力有限，表达中出现较多语法错误、句子结构错误或词不达意的现象。而且，这个活动似乎只对口语较好、态度认真的学生有效。其次，课堂时间分配也有困难。口语活动多了，课堂上练习听力的时间就会变得十分有限。如果听的内容稍多，口语活动又会相对减少，而学生对提高口语又有着迫切的需求。

如何协调输入与输出的关系，帮助学生逐步地提高口语输出质量成为笔者探讨的问题。2013年，中华女子学院大学英语教研室成立了教研小组。教师们针对以往的教案提出了一连串问题：听说课的目标是什么？听说课仅仅等同于听力课亦或是口语课吗？听说课的视听资料与口语活动之间是什么关系？是相互独立亦或是相互结合？

（二）寻求方法

2008年，文秋芳提出，“输出驱动假设”（Output-driven Hypothesis），该假设针对的是中、高水平学习者，并且只适用于正式课堂的外语教学。该假设包括了三个子假设：“第一，从心理语言学角度，该假设认为，输出比输入对外语能力发展的驱动力更大。外语学习的动力来源于输出，没有输出驱动的输入，无论输入的质量如何高，学习者习得输入的可能性比较小。第二，从职场英语需要出发，该假设提出培养学生的说、写、译表达性机能比培养听、读接收性机能更具社会功能。说、写、译技能的发展不仅是教学目标，而且更是听、读技能发展的动力源。第三，从外语教学角度，该假设认为以输出为导向的综合教学法比单向技能教学法更富成效，也更符合学生未来就业需要。”[1]

该假设关注的是二语教学效率问题，是一个二语教学假设。而提高口语输出质量不仅属于二语教学效率范畴，也契合“输出驱动假设”有关教学要以输出为出发点和终极目标”的表述。如果教师在给学生提供语言输入后，学生感觉学了也用不上，就会导致其学习积极性下降。如果在输入之前先给学生创造输出氛围，设计真实的语言任务，则会促使学生不断寻求如何用英语表达某一语言功能，这时教师再提供相关输入，学习者的学习动机就会增强，从而主动学习自己所需要的语言形式。

在学习了语言“输出驱动假设"后，笔者决定将“输出驱动假设”运用于视听说课堂，提高学生口语输出的准确性。基于“输出驱动假设”，设计视听说任务所要考虑因素包括：学习者的因素（尤其是学习者英语水平和学习目标）、课程大纲（教学目标）、被讨论的话题。

三、行动研究

（一）行动干预第一阶段

1.依据学生语言水平设定教学目标

“输出驱动假设”挑战的是“输入促输出”的教学顺序和听、说、读、写、译能力均衡发展的教学目标。该假设主张教学要以输出为出发点和终极目标。[2]

教学中，笔者所选用的教材是《新标准大学英语视听说教程》。这套教材既有课文、练习、影像资料，又有教学方法建议、技巧训练指导，从教的层面给教师提供了丰富的资源和指导。但是通过与学生交谈和进行问卷调查中发现，这套教材的难度大大超出所教学生的语言能力。在这种情况下，为了让学生有所收获，教师必须依据学生的知识构成与需求，有针对性、系统性地选择教学内容，即输入内容。而教学目标则变为：通过降低提问难度，鼓励学生在其真正的语言水平上说出完整的句子，进而在此基础上提高选词和语法的准确性，逐步提高学生的语言质量。按照布鲁姆目标分类学，就每个单元的教学目标，笔者除了给出最终的输出能力描述，即应用创新环节（高级思维活动），还分别描述了记忆、理解两个低级思维层面的教学目标。

Teaching Objectives:

（1）Remembering: remember the useful expressions and sentence patterns in the text.

（2）Understanding: a.underline useful sentence patterns in the conversations (Inside view), and the reading materials. b.summarize the outlineof the University of Oxford (reading material given before the class); summarize the outline of the introduction about The Oxford Traditions (Outside view); summarize the outline of the introduction about The Ivy League (Listening in).

（3）Applying & Creating: a.be able to fetchthe key to your dormitory from the porter. b.beable to make an introduction about your high school.

2.教学设计

“输出驱动假设”认为，在教学过程中，输出比输入对外语的内驱力更大，输出驱动不仅可以促进接受性语言知识的运用，而且可以激发学生学习新语言知识的欲望。[2]说、写、译技能的发展不仅是教学目标，更是听读技能发展的源泉。笔者依据“实施输出驱动教学的基本流程”[2]，对课前、课上两个阶段进行了重新设计。

笔者课前以任务单的形式让学生了解每次课的学习目标以及要完成的口语输出任务。本环节设计原因有二。首先，依据元认知体验[3]，通过了解学习目标和课堂任务，学习者能有效地对自己的学习过程进行监控、调节，能够提高学习的效率。其次，本环节希望通过给学生提供具有“探究性”的任务单来吸引学生思考并尝试解决问题。[4]而教学设计如何才能做到“知觉唤醒”、“激发研究”？“以问拓思，因问造势”，即问题或任务的表达形式应与情境相结合、具有一定的趣味性与挑战性。以《新标准大学英语视听说教程》第一册第一单元为例。首先，什么样的任务才是“真实的、符合学生语言水平的”任务？在什么样的场合，这些任务才算是符合真实情境？比如，（1）可以让学生回忆作为新生去宿管中心领取宿舍钥匙有哪些步骤，并思考在这一过程中如何用英语进行交流。（2）也可以让学生设想与宿舍里的新室友初次见面时的情景，思考用英语怎样相互寒暄、认识。（3）还可以给学生布置向外国人介绍你的学校的任务。接收任务单后，学生尝试组织语言完成以上任务，体验输出过程中的困难所在，发现自己语言知识的不足之处。

Task List:

（1）Guide to learning

a. Learning objectives:（a）be able to grasp the outline of the assigned passages.（b）be able to give an introduction about your high school.

b. Learning strategies: usually we can use key words or key phrases to construct an outline.

（2）Tasks

a. You are a newly arrived student in CWU. You have to fetch the keys to your room from the dormitory center. How to ask for the keys from the porter?

b. Please give an introduction about your high school.

在发给学生任务单的同时，笔者还将听力资料中的短语和有用表达词语上传到班级群文件，以便学生对生词、短语进行预习。

课上学习活动分为以下环节：第一，学生分组交流、反馈自己完成的课前任务。同伴之间的交流更有利于提高学生的参与度。学生似乎更乐于从同伴那里获得启示或指导。[5]2第二，学生学习与任务相关的视听材料。虽然学生有教材，笔者要求学生不要预习课文内容。因为在基于“输出驱动假设”的教学中，学习材料要在学生尝试完成语言输出任务后才能发放。[2]3第三，学生学习新材料后，要再次思考课前任务（注入新的内容），准备输出，教师对学生提供适当帮助。第四，学生展示与欣赏输出成果。第五，教师给予有针对性的评价。

3.观察与发现

重新设计课堂活动后，课堂上沉默的现象有所改善，学生不再像以前那样不愿意参与课堂互动，课堂发言的积极性被调动起来，小组讨论也更活跃。做情景对话活动时，学生能主动寻找资料中的功能语句组织语言，运用到与同伴的情境对话中。

学生在阅读教师补充练习的《牛津大学简介》之后，绝大多数同学能以短语形式列出文章的提纲。在此基础上观看有关牛津大学传统的视频时，除了能较准确地完成课本上的听力理解练习题，学生还能在教师引导下列出这篇视频内容的提纲。在介绍“我的中学”这一环节时，学生们基本能依据发言提纲作口头展示。

听力输入与口语输出环环相扣，通过练习，学生明确意识到输入学习与输出运用之间的紧密联系。

（二）行动干预第二阶段

1.问题一的反思与调整

虽然学生在做情境对话时积极主动，但还是存在一些问题。比如，写稿、背台词的现象仍然突出。两个人做练习时，常常会听到他们逐句对台词，完全不似生活中的交流。如何才能让他们在情境对话中尽量地进行即兴交流呢？

以《新标准大学英语视听说教程》第一册第一单元设计的情境为例：让学生作为新生去宿管中心领取宿舍钥匙。这一次任务有所调整：（1）按角色对任务进行分工。一方假设是新生，来到宿管中心取宿舍钥匙，应该怎样与老师交流？请运用相关功能语句。（2）另一方假设是宿管中心老师，应该怎样接待前来取钥匙的学生，有什么样的流程？请运用相关功能语句。在练习准备阶段，每个学生选定一个角色，他们只需从本角色出发组织语言。这一次，对台词的现象得到极大改善。在进行对话时，学生认真倾听对方发言，并做出相应反馈。通过观察，即兴对话虽然给学生带来一定挑战，但也能给学生带来成就感。教师加以适当鼓励、点评，使学生的积极性更高、自信心也更强。

2.问题二的反思与调整

在学生做口头报告（Presentation）时，有的小组完成得非常出色，为全班提供了优秀范例，成为其他同学学习的榜样。但是，在有的班级，学生中难以找到优秀范例。教师点评时又担心指出的不足太多，会打击学生的积极性和自信心。究竟该如何帮学生明确任务完成的质量呢？

让学生明确作业要求和评价标准，知道教师对自己的期望有助于增强学生的学习信心。于是笔者拟定了一份“任务指导”，其中包括一份口头报告的评分细则、一份如何做好口头报告的短文，并提出两个思考题以加深学生对如何做好口头报告的理解：在倾听同学的口头报告时，什么因素会给你理解报告内容带来困扰？请将各种因素列举出来。在做口头报告时如何才能让观众听明白、保持注意力？请将建议列举出来。

其次，利用互联网，把优秀的学生作业、作品上传到年级群，进行展示。这既给其他学生提供了优秀范例，也让被展示的学生体验到成就感。实践证明，对学生的学习结果提供反馈，给予表扬、激励等的做法不仅有助于学生维持后继的学习动机，保持良好的学习行为，在对学生的学习进行评价时，教师坚持同样的标准，让学生感觉到教师评价的公平性对学生的学习体验也会带来积极影响。

3.问题三的反思与调整

在新的教学方案下，有关课堂时间分配的问题得到了解决。以前听力口语相对独立，分开练习。现在口语输出是任务目标，教材中的视听资料以及补充的阅读资料成为完成任务的前期准备。但是在一项20分钟的课堂活动中，学生对时间的把握利用并不是十分有效。往往会出现时间已到，任务还没有完成或讨论不够充分的现象。如何才能提高课堂环境的组织力度？为此，笔者决定将课堂活动计划细化到每一分钟。课堂活动设计详见表1。

表1　第一单元课堂活动流程设计

在预留活动时间时，应依据活动难度，和学习资料量的大小，给学生预留出较充足的时间，以便她们能较好地完成任务。

四、反思与总结

“输出驱动假设”虽然主张“输出比输入对外语学习的内驱力更大，“输出驱动假设”不仅可以促进接受性语言知识运用，而且可以激发学生学习新语言知识的欲望”，但是，要让“输出驱动假设”真正奏效，还需要从课堂设计入手。首先，要设计出符合学生语言水平、结合实际同时又具有挑战性的课前任务确知，并以任务单的形式发放给学生。其次，让学生明确知晓每单元的学习目标。一方面，学生学习时可以做到有的放矢，另一方面，学生也可以以此检测自己的学习效果。为了促进学生完成任务，教师应在策略、评价标准方面给予一定的指导。细化课堂活动步骤、计划活动时间对提高教学效率，改善学生学习体验都有明显效果。在整个课题阶段，通过对教学过程的观察、反思，以及教师之间的讨论，笔者才有了经验的积累和理论的提高。同时，行动研究本身的原则也提示笔者反思，教学本身不是一个一次性的行为，而是一个在研究中可以不断改善和提高的过程。

【参考文献】

[1]文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界，2008，（2）.

[2]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议[J].外语界，2013，（6）.

[3] J. H. Flavell. Metacognition and cognition monitoring: A new area of cognitive developmental inquiry [J]. American Psychologist, 1979,（34）.

[4]金陵.用“学习任务单”翻转课堂教学[J].中国信息技术教育，2013，（3）.

[5] C. H. Crouch& E. Mazur. Peer instruction: Ten years of experience and result[J]. American Journal of Physics, 2001，（9）.

责任编辑：贾春

Action Research into the Improvement of Spoken English Based on Output-driven Hypothesis

XU Xiaoli

Abstract:The following research focuses on the application of an output-driven hypothesis in audio-visual-oral English classrooms. In order to improve the accuracy of spoken English and the efficiency of classroom teaching, tasks and assignments should be designed in accordance with students’language levels while retaining a challenge. Besides, it is necessary to inform students of the learning targets for each lesson. In order to help students complete assignments, guidance on learning strategies and rubrics should be circulated. A detailed classroom activity plan could play a positive role in the improvement of both teaching efficiency and learning experience.

Keywords:research; output-driven hypothesis; tasks given before the class; detailed classroom activity plan; guidance; evaluation rubrics

DOI:10.13277/j.cnki.jcwu.2016.03.019

收稿日期：2016-03-18

中图分类号：H31

文献标识码：A

文章编号：1007-3698(2016)03-0120-05

作者简介：徐小丽，女，中华女子学院外语系讲师，主要研究方向为英语语言教学法、英美文学研究。100101