“分组互助”的实践教学新模式及其效果分析——基于《中学语文课程与教学论》教学改革研究

熊明川

(四川文理学院文学与新闻学院，四川达州635000)



“分组互助”的实践教学新模式及其效果分析
——基于《中学语文课程与教学论》教学改革研究

熊明川

(四川文理学院文学与新闻学院，四川达州635000)

摘要：《中学语文课程与教学论》是实践性很强的课程，经过四年教学改革，形成了基于学生自主建构的“分组互助”实践教学新模式。近两年组织参课学生对此模式从总体态度、学习收获及教学建议等三方面进行问卷调查，反映良好。在分析调查结果基础上，提出对本课程实践教学及配套改革的一些思考。

关键词：实践教学；分组学习；《中学语文课程与教学论》；教学改革

《中学语文课程与教学论》是高师汉语言文学专业必修课程，关于这门课程的性质，历来论者皆从“理论性”与“实践性”两方面认定，这大体说来是不错的，但“理论性”与“实践性”如何具体统一到教学实践中，却并不简单。刘永康教授认为本课程“是实践性极强的应用性理论”,[1]当以实践性学习为根本、贯穿必要的应用性理论作为课程定位。因此，本课程传统的以教师讲授为主的教学模式并不利于培养师范生作为职前教师的实际教学技能，而传统教学在教师讲授之外贯穿的观看教学视频、微格教学、教育见习等等也因受制于多种因素而面临“蜻蜓点水”、“有点无面”的尴尬。[2]近四年来，项目组以《中学语文课程与教学论》本科教学为平台，不断创新完善，形成了“分组互助” 的以学生自主实践为特色、以精要的应用性教学理论为支撑的课程教学新模式，经调查反馈，学生反响良好。

一、分组互助：基于学生自主建构的实践教学新模式

建构主义教学理论认为，学习并不是把知识从外界搬到学习者的记忆中，而是学习者主动建构知识的过程。每个学习者都以自己的方式在建构，但学习者之间的交流合作可以丰富和修正每个个体的理解与建构。[3]我国大学教育素有以教师讲授为主的传统，这是和大学教育传承人类优秀文化的重要使命分不开的，但这并不等于说所有科目都可以如此。《中学语文课程与教学论》的课程定位决定了其是以掌握程序性知识而不是陈述性知识为主，程序性知识学习必须以学生自主实践为基本方式，以主动建构为基本要求。“分组互助”的实践教学模型正是以此为基础建立的。

(一)营造情境为前提

建构式教学“要求创设鼓励学习者积极地建构有趣的、真实的情境”。[4]本课程教学之初，教师通过动员、宣讲、调查等方式，让学生了解中学语文课程与教学的性质与现状，了解作为中学语文教师的任务与挑战，了解自身作为未来教师的职业意向、素质与经验准备，将学生带入到“准语文教师”的身份认同中。这一身份认同还将通过教师后续教学中的不断“明示”、“暗示”予以强化保持，让学生不论是参与课堂学习还是课后小组实践活动都能有职业在场感。除了身份认同，本课程所有学习内容都尽可能基于当前语文教学实际，开列任务清单，创设问题情境，让学生产生心理和情感认同。

(二)合理分组是基础

建构式学习承认学习者的水平和经验差异。本课程教学基于学习者自身参差不齐的教师素质准备和经验，在前期调查基础上，将学生分为8-10人的若干小组，分组原则是“差异分布、优势互补”，比如有执教经历(支教代课、培训班上课、家教等)的和无执教经历的搭配，教师基础技能(粉笔字、普通话、口语表达能力等)按优、中、差搭配等。分组后根据民主方式小组推荐组长，统筹小组所有学习活动。

(三)课内外结合是途径

传统的《中学语文课程与教学论》课堂教学也有学生自主实践环节，但由于教师讲授偏多，课堂明显存在“两多一少”(学生多、实践教学内容环节多、可支配时间少)的困难与弊端。因此“分组互助”的实践教学改革将课内外有机结合起来：课内大大压缩教师讲授时间，教师仅结合学生自主实践进行活动前后的“精准点穴式”指导，同时增加课后小组实践活动的比重，提高课余闲散时间利用率。这样，本课程实践教学模式形成如下基本步骤：

(1)教师课上安排实践学习任务并进行精要指导；

(2)学生课后按组细化任务并开展活动；

(3)下次课堂分组展示(根据活动内容含现场展示、小组活动图片展示及活动视频展播等)；

(4)小组互评，教师点评，总结收获及存在问题；

(5)课后提升整改式分组实践(一般是薄弱环节的提升式训练、个别薄弱小组或学生的整改性训练，如任务已完成得较好则直接转入新内容学习)；

(6)下次课堂反馈式展示，小组再次互评教师总评。

(四)互助合作是关键

建构主义学习观认为，知识是由社会协商而得以建构的，协作式学习具有重要意义，学习者“在这种不断自我调节式的学习中，可以引起对错误的纠正以及对错误思考的探讨”。[5]在“分组互助”式实践教学模式中，“分组”仅是其“形”，“互助”才是其“神”，通过“互助”，每个成员充当别人的“镜子”，每个成员也拥有好多面这样的“镜子”，“镜子”能发现每个成员教育教学思想的瑕与瑜，也能照出每个成员实践技能的高与低。因此为了能够构建小组成员之间真实诚朴的互助共同体，本课程以“知无不言，言无不尽，言者无罪，闻者足戒”为口号，通过“互评”与“自省”来达成教师素养整体提高。

(五)督促评价是驱动

本课程教学方式从“师主”变为“生主”，从单一课内学习变为课内外结合学习，其带来的直接问题是学习质量管控难题。为此，教师通过两种方式——对学习过程的“督”和对学习效果的“评”予以解决。所谓“督”即是明确任务，落实责任，课堂活动师生、生生互相督促，课后自主活动细查活动方案和活动图片及视频，实行活动任务的小组“过关制”等；所谓“评”即是改革单一的期末考试评价方式，将平时实践活动情况详细记载纳入考评，增大平时考评权重，实现终结性评价向形成性评价转变，知识型评价向能力型评价转变。

(六)教师指导是保障

作为准教师的师范生对语文课程与教学还处于零认知或浅认知状态，如果完全听由学生自主肯定不行，为此有人提出语文课程与教学论课程的“双主式”教学模式，[6]即教师主导、学生主体的模式。从建构主义理论讲，教师指导也是对建构式学习消极意义的纠偏，因为建构式学习“具有明显的主观主义和相对主义的色彩”，[7]如果没有教师引导，实践活动容易简单重复或变得虚浮。一般说来，本课程的教师指导包括实践前的理论点拨、实践后的总结提升以及实践技能的以身示范，从而让学生不但知其然且知其所以然。

二、“分组互助”的实践教学模式效果分析

本课程自2011年实行教改以来，经过四年不断探索，已形成较为完备的以实践为主、理论为骨的教学模式。这一模式效果如何呢？2014年和2015年，教改课题组对开设本课程的汉语言文学专业两个年级共200余人进行了课程结束时的问卷调查。调查共设11小题，主要涉及对本课程教改总体态度、教改后的收获以及对本课程教改的建议等，现就其中重要问题进行统计分析。

(一)学生对本课程教改的总体态度

此处择取3个主要问题说明学生对本课程教改的总体态度。

问题1：本课程教学改革总体思路是减少理论讲授增加课堂实践，并采取“分组互助”的学习方式，你对这一思路持何种态度？

问题2：你觉得本课程的学习对从事中小学语文教学是否有用？

问题3：通过本课程学习，你对参加教师招聘和做语文教师信心有无变化？

各问题调查结果如下：

问题1问题2问题3A.支持 79.46%B.比较支持19.64%C.不支持0.89%A.很有用 73.21%B.比较有用26.79%C.没有用0%A.信心增强 77.68%B.信心反倒减弱6.25%C.无明显变化16.07%

从列表数据可以看出，学生通过本课程教改，在实践性学习中尝到了甜头，增强了信心，因此对本课程的教改支持度非常高。仅就问题2而言，教改前我们经常会听到一些学生质疑本课程“学了好像没什么用”，但教改后我们更多听到的是“不上这门课会很遗憾”。

(二)学生在教改中的收获

主要有2个问题反映学生在实践性教学改革中的收获。其中问题4已包含“个人师范素质”，但由于个人师范素质涉及方面多，是初登讲台教师的最基本素质，非常重要，因此我们通过问题5的调查予以细化。两个问题调查结果分析如下：

问题4：通过本课程学习，你觉得收获最大的方面在哪里？(可多选)

问题4选项百分比A.登台胆量和自信提升B.教学设计能力增强C.个人师范素质有提升D.对语文课程及教学的整体认识强化E.教育理论素养提高F.无明显收获90.18%69.64%73.21%72.32%35.71%0.89%

从调查表可以看出，通过本课程学习，学生自认在诸多方面都有很大收获，感觉没有收获的比例极小。其中收获最大的是登台胆量和自信心的提升(课程结束后常有学生表示参加招聘面试一点不怯场)，同比偏小的是教学设计能力的增强，更小的是教育理论素养的提升。调查结果和教师对课堂的观察结论是一致的。受一些因素影响(主要是学习时间严重不足)，学生收获较大的偏于非学科专业性的基本素质方面，而涉及学科专业性的语文教学设计能力提升需要一个较长期的积淀内化过程，因此现时成就感小一些是正常的，而这种以实践性为主的学习方式，导致教育理论学习摊薄，这是需要进一步研究论证的。

问题5：通过本课程学习，你觉得个人师范素质在哪些方面有明显提高？(可多选)

问题5选项百分比A.板书字B.课堂语言组织C.教姿教态D.口语表达的抑扬顿挫E.课堂教学中的交流沟通F.教学应变能力G.各方面无明显提升53.57%73.21%72.32%50.89%69.64%38.39%0.89%

从调查表可见，通过本课程学习，学生自认在个人师范素质诸多方面均有不小收获，其中自感收获最大的是课堂语言组织能力和教姿教态以及教学中与学生的交流沟通能力(如启思、点拨、激情激趣等)，偏小的是教学应变能力、口语表达抑扬顿挫及板书字。这一点，和平时教师的教学观察也是基本一致的。当前学生的师范素质从大面积看，最成问题的是板书字及教学语的使用。语文教学板书字是语文教师的重要修为，但从实际情况看，当前师范生板书字情况不容乐观，主要表现为错别字多，书写不规范，版面不美观，书写速度慢等等，[8]虽然我们在教学中安排有每周常规性小组练字，但受制于板书水平提升的客观规律和练字者的主观态度，练字整体效果并不理想。教学口语表达除语言组织能力，运调与节奏也非常重要，“不仅要清晰准确、字正腔圆，而且要婉转动听”，“在说话的高低强弱、轻重抑扬、长短快慢等方面进行有规律的交替重复”。[9]从实际教学情况看，汉语言文学专业多数学生语言组织能力较强，但语气语调的使用则较多存在语调平、语感弱、信息传达效果差的问题，经过教学中反复提醒和训练，多数学生有明显改善，但和教学语使用要求还有一定差距。至于学生自感收获最小的教学应变能力，我们认为不必过分担心，随着师范生入职后心理调适和经验积累，教学应变能力会逐步增强。

(三)学生对本课程教学改革的建议

学生对本课程教改建议通过一个选择性问题和一个开放性问题的调查来呈现。选择性问题调查结果如下：

问题6：你觉得有那些因素制约了实践教学效果？(可多选)

问题6选项百分比A.练习时间不够B.教师实践经验不够C.本课程安排的学习时段不科学D.自身主动性不强E.个人兴趣不在做教师F.没有什么因素制约63.39%3.14%64.29%26.61%22.32%1.79%

从调查可见，学生对实践教学时段安排和时间充裕度最不满意，而这两个问题又是有关联的。我校汉语言文学专业语文课程与教学论安排在大四上期，这学期有诸多客观因素制约和影响学生参与课堂学习，包括考研、顶岗实习、毕业论文撰写、参加各种招聘会请假，还有一些学生虽身在教室但受就业焦虑影响而无法安心，如此一来，不少学生虽很想认真参与课堂学习却无法两全。从实践时间的充裕度看，尽管我们通过分组和课内外结合学习，已经大大拓展了学习时间空间，但同样因为上述原因，学生真正潜心投入本课程学习受到极大影响，一些学生因为课余时间不够分配而产生敷衍或埋怨情绪。此外，调查表也反映出一些主观影响因素，比如一些学生就业志趣不在做教师，一些学生因为种种原因(比如大四整体弥漫的学习懈怠、就业焦虑、做教师自信心不足)学习主动性不强等，也是在后续教学中需要思考和解决的问题。

开放性问题(问题7：你觉得本课程实践教学还需增加哪些内容，你对本课程教学还有什么建议)的答案印证了上述调查结论。学生建议最多的还是调整本课程开课时段(提前到大三)，增加本课程教学时数(安排两个学期或增加周学时数)。此外一些代表性建议还有：增加到中小学见习机会，增加每个人独立试讲机会和时间，增加对语文教材研究，增加PPT设计训练，不能忽视教育教学理论学习等。不少学生还对2015届开始实施的开卷考试表示支持，并且希望增加平时实践性考核占比。

三、对《中学语文课程与教学论》实践教学及配套改革的一些思考

首先，继续坚持并不断完善“分组互助”的实践教学模式。该模式经四年来不断完善，颇受学生欢迎，学生也很有收获。对于存在的一些问题，比如如何进一步强化课后学习监管提升实践效率，如何将教育实践能力从外在的非学科性师范技能向内在的学科专业性能力(比如教学设计能力、语文教师读写能力)纵深推进，如何在以实践学习为主基础上增强教育理论学习实效等等，都是需要在后续教学中进一步探索的问题。

其次，适当调整教学时段，增加教学时间。目前《中学语文课程与教学论》安排在大四学期，学生受影响因素多，仅靠一个学期每周4节的课时量去应对繁杂的实践训练项目也难保质量。因此建议适当提前本课程开课时间并考虑安排两个学期课时，按3+2(第一个学期每周3节，以理论和实践为主，第二个学期每周2节，以实践为主)的课时计划分配。

第三，实行灵活的课程评价检测机制，允许不同课程根据自身实际决定检测方式及计分比例。《中学语文课程与教学论》的实践性改革，需改变那种凭借期末一张试卷定成绩的考评方式，因此从2015届开始，本课程采用开卷考试方式，实行结构制计分方法，受到学生普遍欢迎，但受一些因素影响，结构制计分的平时考评部分目前占比(不超过40%)太少，建议应至少增加到50%到60%。

第四，以师范生素质拓展学分制改革为抓手，将师范技能训练和语文教师专业素养提升刚性量化。实话讲，增加《中学语文课程与教学论》课程教学时间还不是根本解决问题的办法，因为增加课时的力度总是有限的。要切实提升师范生教学技能和专业素养，功夫在课外，更在整个大学学习期内。当前一些高校正试行将传统课堂外素质拓展活动纳入学分制管理，值得关注和借鉴。现有汉语言文学专业师范技能训练(三字一画、试讲)比较单一和低效，因此建议将现有师范生的课外素质拓展活动(比如演讲、辩论、课本剧表演、作文大赛、国学活动、朗诵活动、大学生科研、文学创作等等)纳入更具刚性和可量化的学分制管理，细化项目与分值，要求人人参与必修项目和一定量自选项目并达到规定学分，以此来大面积提升学生师范素质和专业素养。

最后，以教师培养为目标，全校统筹抓好教育见习与实习。教育见习实习是学科课程与教学论的必要补充和自然延展，但目前教育见习与实习多由各二级学院自行负责，受制因素多(比如中小学的接纳态度，指导教师水平，实践经费保障等)，影响实效，因此建议以学校统筹方式，建立校级层面不分专业的教育见习实习点，统一安排；同时要保证充足经费，尤其是确保实习学校教师指导费和专业带队教师指导费(用于听课评课)，增强实效。

参考文献：

[1] 刘永康.语文课程与教学新论[M].北京:高等教育出版社,2011:6.

[2] 熊明川.分组互助:《中学语文课程与教学论》实践教学改革初探[C]//实践教学行与思：第三辑.成都:电子科技大学出版社,2015:24-29.

[3] 巨瑛梅,刘旭东.当代国外教学理论[M].北京:教育科学出版社,2004:225-226.

[4] 毛新勇.建构主义学习理论在教学中的应用[J].课程·教材·教法,1999(9):19-23.

[5] 韩立福.当代国际教育理论基础导读[M].北京:首都师范大学出版社,2006:26.

[6] 孙丽艳.语文课程与教学论课程“双主式”教学模式的实践探索[J].中国成人教育,2009(3):119-120.

[7] 温彭年,贾国英.建构主义理论与教学改革[J].教育理论与实践,2002(5):17-22.

[8] 沈红云.师范生板书能力及其培训对策研究[J].湖北师范学院学报：哲学社会科学版,2013(5):103-132.

[9] 贾晓玲.教师口语——师范生必备的基本功[J].内蒙古民族大学学报：社会科学版,2005(3):102-104.

[责任编辑范藻]

A New Mode of Experimental Teaching and Its Effects:"Mutual-help Groups" in Teaching Reform ofChineseCurriculumandPedagogyinMiddleSchool

XIONG Mingchuan

(Literature and Journalism School of Sichuan University of Arts and Sciences, Dazhou Sichuan 635000, China)

Abstract：Chinese Curriculum and Pedagogy in Middle School is a course with rich experiments and the teaching reform of 4 years has formed the new mode of experimental teaching named "Mutual-help Groups" on the base of students autonomic construction. The questionnaire convey in recent two years shows that the students have a positive response to the mode about its whole attitudes, learning improvements and suggestions toward teaching. After the research on the results, some ideas about the experimental teaching and coordinated reforms are put forward to.

Key words:experimental teaching; group learning;Chinese Curriculum and Pedagogy in Middle School; teaching reform

收稿日期：2015-07-10

项目基金:四川文理学院2013年教育教学改革研究项目“《中学语文课程与教学论》‘自主合作式’实践教学改革研究”(2013JY03)

作者简介：熊明川(1973—)，男，四川达州人。副教授，主要从事语文课程与教学论研究。

中图分类号：G423.07

文献标志码：A

文章编号：1674-5248(2016)01-0140-05