高校教师信息化教学能力建设的绩效分析

尹睿　倪妙珊　孙宁蔚　杨阳

摘 要：信息化教学能力是信息时代教师专业发展的根本，是渗透在教学各个环节过程之中的各种教学能力的综合展现。当前，各省市地区启动一系列加强高校教师信息化教学能力建设的培训活动，随之而来的是对“绩效问题”的思考。本研究以G省10所高校为对象，借鉴“柯式四级评估模型”和CIPP评估模型，从结果和过程两个维度对高校教师信息化教学能力建设的绩效进行剖析。结果表明，G省高校对教师信息化教学能力建设非常重视，教师能力也有不同程度提升，但是也存在不容忽视的绩效问题。结合G省高校的实际情况，加强整体规划、健全激励机制、探索多元形式是改进教师信息化教学能力建设绩效的三条路径。

关键词：高校；信息化教学能力；绩效

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）04-0071-05

在信息时代，信息技术对高等教育具有革命性影响，这种影响的产生是全方位的，需要聚合多方面力量从多层面共同推动。聚焦于微观层面，指的是教师需要具有良好的信息素养，具有应用信息技术创新教育教学的意识、态度、方法与技能，积极改革课堂教学模式，改变传统灌输式的课堂教学文化，促进学生学习方式的转变。[1]这意味着在信息时代，信息技术与高校课程教学能否实现深度融合以及教与学方式能否实现变革创新，在很大程度上取决于教师能否娴熟灵活地应用信息技术优化教学。由此，“信息化教学能力”成为信息时代对高校教师教学能力的新要求。

一、研究背景与预期目标

自“十一五”期间以来，G省始终坚持教育信息化为教育发展服务的宗旨，以“技术促进发展”为主题，以促进教育公平、提高教育质量为目的，以改革创新为动力，以促进教育均衡、可持续发展和师生成长为着力点，促进信息技术与教育深度融合，全面提升教育信息化科学发展水平。针对高校教师信息化教学能力建设，省高等学校教育技术中心和高等学校教育技术教学指导委员会在全省范围推出了一系列举措。各高校也结合学校教学改革与教师专业发展的需要，自主开展多样化的校本培训，旨在加强高校教师教育技术能力建设，推动信息化教学环境下的教学改革，促进人才培养模式创新，提升高校本科教育教学质量。

二、绩效分析目的与方法

1.绩效分析目的

“通过一系列加强高校教师信息化教学能力建设的举措与培训活动，建设绩效如何？”这是广大教育技术工作者普遍关心的问题。本研究以绩效技术研究的思想为指导，聚焦于“教师信息化教学能力建设的绩效问题”，试图在G省开展高校教师信息化教学能力建设的背景下，对高校教师信息化教学能力建设的绩效进行调查，以期发现问题，提出干预措施，力求为高校教师教学能力持续发展提供借鉴。

2.绩效分析方法

绩效分析追求整体效应（synergistic effect），强调持续改进，关注投入产出关系，为教师信息化教学能力的绩效分析提供了一种新的思维方式——不仅要重视培训结果，更应强调培训过程。本次绩效分析主要采用问卷调查和访谈的方法加以实施。

（1）调查问卷的编制

调查问卷共分为三个部分：①教师基本信息；②教师信息化教学能力的绩效表现（侧重从培训结果加以考察）；③教师对信息化教学能力培训的看法（侧重从培训过程加以考察）。

根据柯克帕特里克（Kirkpatrick，D.L.）提出的培训评估四级模型（又称为“柯式四级评估模型”）——培训的绩效评估从培训对象的反应（Reaction Level）、学习（Learning Level）、行为（Behavior Level）和结果（Results Level）四个层次进行，教师信息化教学能力的绩效表现可以从培训对象的满意度、知识与技能掌握程度、培训效果转化和自我持续发展等方面考虑。其中，知识与技能掌握程度主要体现在其信息化教学能力的提升上。信息化教学能力是渗透在教学各个环节过程之中的各种教学能力的综合展现，实质是教师在真实的教学情境中，运用ICT将学科知识“转化”成学生有效获得的一种知能结构体，其不仅应具备媒介与信息素养（media and information literacy），还必须涵括根据具体而真实的教学情境所形成的设计、实施与评价能力。[2]据此，采用5点里克特量表分别设计成信息化教学意识与态度、信息化教学设计能力、信息化教学实施能力和信息化教学评价能力四个分量表。

1967年，美国学者斯塔弗尔比姆（Stufflebeam，D.L.）提出了CIPP评估模型——背景评估（context evaluation）、输入评估（input evaluation）、过程评估（process evaluation）和成果评估（product evaluation）。背景评估是对培训的需求和目标进行界定，输入评估是对培训的资源及其使用情况进行评价，过程评估是对培训过程中的问题及其原因进行分析，成果评估则是对培训后所达到的结果进行衡量。可见，该模型强调培训评估的过程性，以实现对培训过程的监控及决策指导。因此，教师的信息化教学能力建设的培训过程可以此为参考框架，着重对培训投入、培训内容、培训形式、培训资源等方面进行考察。

在正式发放问卷之前，本研究首先对问卷进行了试测。在问卷试测中，采用Cronbach α系数检验问卷的信度，总问卷内部一致性α系数为0.955，问卷各维度的内部一致性α系数都在0.80以上，说明该问卷具有较好的内部一致性信度。

（2）访谈提纲的编制

本研究还对被调查高校负责教师信息化教学能力发展工作的主要管理人员进行访谈。在访谈之前，编制了访谈提纲，涉及经费投入、激励保障和影响因素等问题。

3.绩效分析样本

本次绩效分析以G省高校为对象，将高等学校划分为985/211高校、普通本科院校、高等职业技术学校三个类别，采用分层整群抽样的方法，抽选出10所院校。在上述每所高校分别随机选择20～30位教师，采用网络调查的方式，共回收问卷222份，有效问卷222分，有效回收率为100%。此外，分别在10所院校中，各自邀请1名教育技术中心专门负责本校教师信息化教学能力发展工作的管理人员进行访谈。

三、教师信息化教学能力的绩效问题分析

通过对四个分量表的描述统计分析，被调查教师的信息化教学意识与态度得分最高（4.3628±.64433），且数据分布相对集中，说明被调查教师信息化教学意识与态度较为积极，教学设计能力次之（4.0008±0.67584），信息化教学实施能力一般（3.9511±0.74340），信息化教学评价能力得分最低（3.7550±0.88596），且标准差较高（0.88596），说明教师的信息化教学评价能力个体差异较大（如表1所示）。

1.信息化教学意识与态度

教师对信息化教学持有非常强烈的认可意识与态度（如表2所示），如教师认为“高校教师必须掌握信息化教学能力”（均值为4.45）、“愿意采用多种方式提升自身信息化教学能力”（均值为4.45）。

2.信息化教学设计能力

信息化教学设计能力主要考察教师是否能运用ICT将学科知识“转化”成学生有效获得的一种整合技术的学科教学智能。其中，有关学生对具体课目主题内容的理解和技术的教学表征是两个关键点。[3] 结合当前高校信息化教学的实际情况，通过参与培训，教师在信息化教学资源搜集、选择的能力上有较大提升，而“利用软件自主设计与开发适合于教师教学或学生学习的资源”则显得相对薄弱一些（均值为3.82），如表3所示。这说明，教师如何针对学生的学习特征以及具体的教育教学情境，以技术的方式合理表征教学内容的设计能力仍显不足。此外，在保证教师掌握信息化教学设计的基本方法的同时，还应指引教师将教学设计方法自觉灵活地应用于新兴的技术环境下的教学中。

3.信息化教学实施能力

信息化教学实施能力主要评价教师是否能够将培训所学的知识与技能自觉转化为自己日常教学实践，改变过去教学行为。相比于信息化教学意识与态度、信息化教学设计能力的统计结果，教师的信息化教学实施能力的整体水平略低。从表4可以看出，通过参与培训，教师“运用新技术组织教学活动，改善学生的学习方式”（均值为3.74）、“在教学中利用信息技术针对不同水平的学生给予个性化指导”（均值为3.75）、“组织学生利用学校网络教学平台或其他信息技术手段开展各种学习活动”（均值为3.80）则较为欠缺。这表明，教师应用信息技术优化课堂教学以及应用信息技术转变学习方式的培训转化效果仍显不足。

4.信息化教学评价能力

从表5可以看出，相较于信息化教学意识与态度、信息化教学设计能力和信息化教学实施能力，教师的信息化教学评价能力是最为薄弱的。这一方面说明教师的信息化教学评价意识不明显，另一方面也可能与当前高校以考试作为评核学生学业成就的主要方式有关。当下，“学习为本评估”（learning-based assessment）的兴盛，开展多元化的评价不仅可以帮助教师全面了解学生的学习情况，给予学生反馈与指引，而且有助于学生对自己的学习过程形成自我认识，促进元认知能力发展。

四、教师对信息化教学能力培训的态度分析

1.培训时间

接近80%的教师平均一年或一年以上参与一次信息化教学相关培训，12.6%的教师为每半年参与一次。而且，参与培训的时间多数在一周以内，占68.9%。这说明高校非常重视教师信息化教学能力建设。通过访谈也发现，受访的10所高校都制定和出台了教师信息化教学能力的培训规划，对教师培训的内容与要求给予明确规定。

2.培训组织形式

在培训组织形式上，基本上以集中面授为主，占62.2%，而“面授+网络”的混合式培训也逐渐受到关注，占43.2%。这既符合当前高校教育教学的发展前景，也能有效解决教师参与培训的时间受限问题。结合访谈结果，本研究发现有的高校还采用了“点面结合”的灵活组织形式。

3.培训教学方式

在培训教学方式上，以案例教学居多，占71.6%，而咨询答疑、任务驱动、一对一辅导则相对较为缺乏。但是，每所高校的具体做法有所差别。例如，某大学通过任务驱动，整合案例示范、专家引领、个别辅导等多种形式，将教师的培训工作贯穿于教师科研项目的实践环节，以切实提高培训的绩效，体现“问题解决”的绩效思想。

4.培训内容

在培训内容方面，有关信息化教学设备操作、信息化教学资源设计与开发、信息化教学方法与策略、信息化教学过程设计是涉及最多的内容。访谈结果显示，有的高校还会针对不同时期信息化教学的发展动态与前沿趋势，为教师提供最新的内容培训。

5.培训投入

在人员投入方面，每所高校都是由教育技术中心专门组织相关的人员统筹实施信息化教学培训工作。在经费投入方面，每所高校都不同程度地投入了资金，用于支持教师信息化教学培训与教师信息化教学改革研究。为明晰投入与产出的关系，本研究进一步对各高校教师的信息化教学能力进行对比分析，如表6所示。其中，U1—U10分别代表10所院校。

由表6可以看出，与上述信息化教学意识与态度、信息化教学设计能力、信息化教学实施能力和信息化教学评价能力四个分量表的均值相比（分别为4.36、4.00、3.94和3.75），绝大部分院校的教师通过培训后，信息化教学能力有较大提升，但仍有个别院校教师的信息化教学能力提升较不明显，如U3和U5在四个指标项上的值都低于均值水平，U6和U7在三个指标项上的值也低于均值水平，U1和U2则有两个指标项的值低于均值水平。

五、绩效改进建议

综合上述分析，G省高校对教师信息化教学能力建设非常重视，教师参与培训后，信息化教学意识与态度、信息化教学能力、信息化教学实施能力和信息化教学评价能力等都有不同程度的提升。但是也存在着不容忽视的绩效问题：①教师对信息技术环境下教学设计基本原理与方法的掌握欠缺，以及信息化教学资源的设计水平较低；②教师利用网络教学平台（如Blackboard、得实、清华在线等）或者新兴技术手段开展教学活动以及指导学生进行个性化学习的实施能力较低；③教师运用技术手段开展信息化教学评价的能力较低。针对这些绩效问题，结合G省高校的实际情况，本研究提出如下绩效改进建议：

1.加强整体规划

一方面，站在学校全局发展的角度来说，教师教学能力发展是高等学校教学质量建设的重要途径，也是高等学校教学改革的基本保障。应加快推进高校教育信息化的全局对教师信息化教学能力提升工作进行顶层设计和超前部署，有层次、有计划、分阶段地开展信息化教学能力建设任务。另一方面，立足教师全面发展的角度而言，高校应建立起适合本校特色的教师教学发展中心，探索提升高校教师教学能力的运行机制与有效模式。高校教师教学发展中心的根本宗旨都是为广大教师提供教学服务，帮助教师进行教学职业生涯设计与规划，解答教师教学中的疑惑，解决遇到的困难，提供提升教学必需的技能与手段，创造充分交流、相互合作与资源共享的平台，促进教师追求教学卓越，提升教学质量，培养优秀人才。[4]

2.健全激励机制

高校应积极探索各种激励机制，制定相应的管理措施，调动教师开展信息化教学应用的积极性，促进教师教学能力的可持续发展。一方面，应制定合理的教学奖励措施，打破目前高校在教学与科研之间彼此“失衡”的局面，秉持“教学能力与学术能力并重”教师教学发展的理念，让教师更加愿意投入信息化教学的改革与创新。另一方面，应建立课程改革项目引导机制，实现教学与科研的相互转化，鼓励教师树立起“教学即科研”的意识，在教学过程中不断推陈出新，形成教学研究成果，进而提升自身的信息化教学能力。在设立课程改革项目时，既要强调体现新理论、新媒体、新方法应用的项目，又要引导教师立足人才培养模式创新，应用信息技术优化课堂教学以及应用信息技术转变学习方式，进而促进自身信息化教学能力的发展。

3.探索多元形式

高校应探索多元化形式，加强能力建设与工作实践的有机联系，以切实解决教师在实际教学工作中遇到的真实问题。首先，改变以往大部分学校“普适性”培训的做法，倡导学校针对教师群体的需求差异，开展“适应性”培训。其次，打破学校统一培训的固化模式，探索并构建校、院两级教师教学发展管理体制和“学校—学院”、“校内—校外”、“国内—国外”等培训相结合的运作机制。再次，组织丰富多样的教学增能活动，增强信息时代教师的教学效能感，如优质课堂观摩、本科教学公开课、青年教师教学比赛等。最后，应形成教学研习共同体，建成由高校教学指导委员会和教师教学发展委员会指导，由教学名师、教学督导、资深教师等组成的咨询专家库，采用“教学咨询—教学诊断—一对一帮扶—名师工作室”的模式，为学校教师解决教学实践中遇到的个性化问题。

参考文献：

[1]柯清超.技术推动的教育变革与创新[J].中国电化教育，2012（4）：9-13.

[2]刘喆，尹睿.教师信息化教学能力的内涵与提升路径[J].中国教育学刊，2014（10）：31-36.

[3]Angeli，C.，Valanides，N. Epistemological and methodological issues for the conceptualization，development，and assessment of ICT–TPCK：Advances in technological pedagogical content knowledge[J]. Computer & Education，2009，52（1）：154-168.

[4]沈文淮，谢幼如，柯清超，尹睿.高校教师教学发展中心促进教师教学能力发展的机制与模式[J].中国电化教育，2012（12）：66-70.（编辑：鲁利瑞）