人心暴戾的化育：学生暴力行为的诗教可能

2016-05-30唐燕

湖南师范大学教育科学学报 2016年3期

关键词：诗教

唐燕

摘要：将教育推向舆论风口浪尖的学生暴力事件是现代教育出现危机之兆。这一危机源于谋生化、科学化的教育模糊了其指向人心化育的根本职责，使其无力担当对人心的教化。索福克勒斯的《埃阿斯》展现了以言辞与情感化解人心暴戾的诗教力量，教化施暴者在遭受不义时应秉持忠恕之道，而非以暴制暴。诗教作为值得复兴的教化传统，让学生在游戏性的摹仿中，反思偏执的暴力逻辑，化解人心的暴戾之气。

关键词：学生暴力；诗教；应得正义观；暴戾

中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2016）03-0064-06

近年，校园内外的各种暴力欺凌事件屡见不鲜。对此，人们除了表达义愤外，更多是愕然，不解学生间何以出现如此极端、可怖的暴力事件，让人们更为瞠目结舌的是发生暴力行为的原因往往看起来“微不足道”、“不可思议”①。施暴者要么觉得受害者有“高高在上的优越感”，损害了自己的“地位”；要么施暴者认为与受害者间的小过节、小冲突，伤害自己的面子……由上述原因触发的学生暴力事件，如若寄望于实行强制的法律手段似乎也只是“治标不治本”的权宜之计，而且也无法从根本上落实对未成年人的保护性原则。因为弄不清楚学生施暴的内在原因，也就无法从根源上解决学生的暴力问题。因此，面对学生的暴力事件，教育首要追问的是施暴者的心灵怎么了，对此教育又有何作为。

一、“人心”隐匿：暴力事件背后的教育危机

近年来校园暴力事件之所以引发社会的强烈关注，一个重要原因是这些暴力事件借用现代媒体传播技术在社会中迅速流传开来。这使得每个视频观看者都像在场者般，目睹了整个暴力现场。这种直观带来的真实和震撼使人们一方面真切地感到受害者的无助，另一方面也感到了施暴者的冷酷、暴虐。而暴力视频中不时传来的戏谑之声、得意之笑，更让人们忍无可忍。满腔愤怒的人们想要知道为什么施暴者无法感受面前的受害者所遭受的痛苦与恐惧；施暴者何以对自己同窗如此冷漠、凶狠。施暴者乖张、暴戾、骄横、毫无怜悯的“硬心肠”深深刺伤了人们的正义感、同情心，人们要求教育对此采取切实可靠的措施。

对学生的暴力行为，当下教育有两种主导的解决思路：一是利用现代心理学的人性解释框架进行心理干预、心理健康教育；二是学校主管学生思想工作的政教处教师或班主任实施批评教育活动。就前者而言，对施暴者的心理教育主要建基于现代心理学的理论体系。作为科学理论，现代心理学追求的是对人性的普遍性认识。这种理论采取对人性分而治之的策略，试图获取对人性的组成部分的确切认识。然而，教育者面对的是一个个真实而完整的人，仅透过现代心理学对人性的普遍性认识，是无法领会现实中鲜活而整全的人的。因此，有思想家严厉地批评道，这些抽象化的人性理论不仅不能让人们真实地领会人，反而让人们对人性不再敏感了，不能把握人性存在的差异性、特殊性，同时还关上了一道向未知的人性经验开放的大门 [1 ]。如按照弗洛伊德的心理学解释框架，学生的暴力行为无非源于人的“死本能”和天生的进攻性倾向 [2 ]。如若果真如此，那么，人们不必再去探寻学生施暴的内在原因，因为心理学似乎已给出终极答案。同时，人们也似乎不必去寻找教化良方，因为施暴乃是不可改变的人性“本能”。恰如石头向下落的本性，它不可能通过训练形成向上的本性，即使把它向上抛千万次 [3 ]。可见，对学生暴力实行心理学干预，它的理论基础只是给出了关于“暴力行为”的普遍性解释，并没有回答如何化解施暴者具体暴力问题的实践难题。

除却上述教化思路外，学校对学生暴力行为往往采取批评教育。然而，当下教育满足于教学成功，满足于将谋生化、工具化的社会功能性角色作为自身的本质。当它面对学生的暴力行为时，唯一擅长的一套说辞就是构建一幅竞争残酷的生存图景，利诱施暴者自觉停止这种毫无意义的打架斗殴行为。然而，仔细反思这套说理逻辑，不难看出当下教育无非将人心视为一组致力于自我保存的“动机装置”。

这种带有还原论色彩的人性观，将教育的职责牢牢锁定在如何使学生成功谋生的问题上，仿佛人所受的教育仅仅关乎人的生存，而非人如何生活。如若教育仅仅把学生生存的必要性、紧迫性作为教育的唯一目标，而不考虑学生如何生活得好，上述教育即便不是舍本求末，似乎也有避重就轻之嫌。此外，这种谋生化的教育对人心的想象非常狭隘，甚至不合人们的常识。正如亚里士多德观察到的，年轻人的心灵并没有老年人那么重利，那么处处想要追求有用、有利的事物。个中缘由一是因为年轻人少不更事，没有经历生存的紧迫，往往蔑视金钱的铜臭味；二是因为年轻者从其本性上大多向往单纯美好之事 [4 ]。因此，从生存危机演绎出的教化说辞即便不让年轻人腻烦，也鲜有打动学生心灵者，尤其在当下一个物质丰富的时代。那么，教育到底如何深入学生的心灵？如何教化施暴者的暴虐呢？

观察近来的学生暴力事件，一个突出特点是学生暴力行为并不针对具体的财物、物品的抢夺，而是为了赢得“尊重”、获得“承认”，找到自己的存在感。施暴者常常提到对方没有尊重自己、伤了自己的“面子”，所以，试图以暴力赢回自己的“尊严”、“地位”、“面子”。施暴者这种内在的施暴逻辑（the logic of violence）可以概括为以下四个命题：

P：我该得到应有的对待；

P：我没有得到应有的对待；

Q1：如若我没有得到应有的对待，我会很愤怒，想要纠正这种“不义”；

Q2：如若我没有得到应有的对待，我会用暴力报复对方，我就感到满足，不再愤怒。

面对这一施暴逻辑，人们往往在意的是由P命题推导而来的Q1与Q2命题。问题是如若人们只关注造成暴力行为的Q1与Q2命题，忽视了施暴者整体的内在逻辑，那么，对施暴者的教化也难见成效。因为真正的教化不可能只止于外在行为，而不关注造成这一行为的内在原因。那么，从教育角度来看，必须完整对待施暴者的内在逻辑，严肃对待这种“我该得到应有的对待”的内心要求。卢梭也敏锐地观察到，对小孩来说，他们最为关心的问题就是自己是否得到了正义的对待 [5 ]。因此，让学生正确地理解“我是否得到了应有的对待”的问题，是解开施暴者施暴逻辑的首要一环。同时，化解施暴者内心的暴戾，也是教化施暴者的必要内容。那么，什么样的教化方式能够实现上述教育任务呢？endprint

二、诗教的可能：以《埃阿斯》为例

人心是复杂、不可见的存在，对施暴者的教化必须考虑与人心本质（the nature of the soul）相适应的教育。“对你来说最内在的东西，是任何外在于你的东西所无法教给你的。因此，停止在世界之中寻找居于你内心深处之真理。” [6 ]这种直面人心、关注人性整全的教育理想并非教育的空想，它一直作为人类伟大的教育传统而存在②。然而，“刻写在灵魂上（graven in the soul）”的教化，从来都非易事。对年轻人的心灵教化尤为困难。就他们的性情而言，他们厌烦枯燥、乏味的说教，觉得大人的说辞都是老生常谈，无聊至极。无论教育者如何苦口婆心地劝说施暴者，施暴者都难以认识自己的错误。恰如施暴者不仅不对自己行为感到羞耻，反而录下暴力视频后，传播到网上，让别人反复观看暴力现场，仿佛可以使自己“扬名万里”。同时，年轻人极易受情感的左右和宰制，喜欢轻松愉快的事物，年轻气盛，习惯了让心中的愤怒、嫉妒等情绪，毫无顾忌地释放出来 [7 ]。教化上述心性，就必须考虑适宜的方式。在人类厚实的教化积淀中，是否还存在其他的教化传统，可以解决上述难题呢？

无论是我国还是西方的文明传统中，对人心的教化都构想了“诗教”的方式 [8 ]。就西方传统而言，古希腊文明是这一教化传统的源头。在古希腊雅典，自僭主庇西斯特拉图（Peisistratus）引进酒神戏剧节后，雅典有抱负的统治者就希望通过“戏剧”这一“德育教材”陶冶人民的性情 [9 ]。这是雅典人设想的教化方式，使人们在观看戏剧（the play）时，接受教育（paideia）。那么，针对人的愤恨、暴戾，诗教是否有独特的构想？回顾不同时代的经典诗文，其中不乏对人性骄横、严苛、残暴的刻画。这些诗文不仅向人们展现了一个广阔的人性暴力现象的连续体，而且更意在教化这种极端暴戾的性情③。对此，诗人索福克勒斯在《埃阿斯》中，从施暴者的暴力逻辑与暴虐性情入手，展现了诗文化育人性暴戾所具有的力量。

1. 施暴者的暴力逻辑及其化解

索福克勒斯经典肃剧（tradgy）《埃阿斯》，向人们描述了一位英雄的悲剧性命运。埃阿斯自认战功卓越，理当按照他的丰功伟绩获取相称的荣誉和奖赏。对此，埃阿斯极度自信、毫不怀疑。然而，阿伽门农却对如此狂傲的埃阿斯做出了不义的事情，把埃阿斯理应享有的荣誉和奖赏，颁发给了奥德修斯。这一做法使埃阿斯陡然失去了他的“应得之物”。这使埃阿斯异常愤怒，他要用自己的强力，杀死所有对“埃阿斯所有的辉煌视而不见的”阿开亚人，从而纠正阿伽门农对他犯下的不义，恢复正义的平衡。索福克勒斯以缪斯女神襄助的才能，将埃阿斯的施暴逻辑的可怕性、悲剧性展现得淋漓尽致。

（1）施暴逻辑的根由：对“完美正义”的渴望可以看到埃阿斯向己方施暴的内在原因是阿伽门农的不义行为，破坏了埃阿斯一直信守的“应得”正义观。这种正义观并非英雄独有的正义观，它是人们基于朴素的生活经验对正义产生的最直观且普遍的认识。所谓“种瓜得瓜、种豆得豆”，“一报还一报”……都是这种“应得”正义观的常见表达。这里的“应得”即人的努力、人的劳作、人的所作所为与他的所得相称。可见，这种“应得”正义观不止是分配荣誉和奖赏的原则，更为重要的是它关乎人的努力和人的作为。因此，从根本上而言，这种正义原则是型塑人灵魂的“模具”，它要求人们获得相应的荣誉、奖赏时，也具备与之相配的德行、能力、品质，从而使人的灵魂与其配享之物一致。可见，英雄所持的“应得正义观”不止关乎战利品的分配，根本上关涉他的自我界定和自我价值感的确立。那么，像埃阿斯这样坚守“应得”正义观的人，必然追求正义的完美实现，以使人的努力和作为得到承认，并与其应得之物匹配。因此，持守这种正义观的人一旦遭遇不义，没有获得应得之物，他就会强烈地感觉到自身受到了伤害，仿佛自己被彻底地否定，变得无足轻重，自己的作为也一文不值。没有得到应有的肯定和承认，将使人极端地愤怒，并一意孤行地用一己之暴力纠正不义。这是人们在日常生活中，不自觉地拥有的暴力合理化逻辑。而这也是埃阿斯奋不顾身想要报复的根由所在。

（2）不义的必然性：人性的不完美尽管“应得”正义观是政治社会中的基本社会原则，它使每个人相信他的努力是与他的获得成正比的，并相信人只有借助自己的力量，而非不劳而获的方式，才是正直的生活方式。但是，埃阿斯犹如现实生活中的人们，对这种正义观充满信任，无法察觉其中的局限性。

像埃阿斯一样持守“应得”正义观的人，必然比其他人更为殷切地希望正义的完美实现，从而使人的努力与其所得实现绝对的公平、正义。然而，“应得”正义的完美实现，除了取决于有足够用于分配的应得之物之外，更为关键的是取决于分配人自身是否拥有正义，能够正义地分配应得之物，赏罚分明。然而，人类生存的世界是复杂的，人也是复杂的。在《埃阿斯》中，对埃阿斯犯下不义的人物就是统率希腊人军队攻打特洛伊的阿伽门农，而这位阿伽门农不仅对埃阿斯不义，他对阿基琉斯这位比埃阿斯还伟大的英雄，也犯下了不义。荷马伟大的《伊利亚特》即是以阿伽门农做不义之事开始的 [10 ]。像阿伽门农般贪婪、不义的人对任何人都有可能犯下不义。阿伽门农贪婪、骄横的灵魂从根本上代表了人性本身的欠缺与不完美。如若人性是不完美的存在，那么，人性的不义就是不可回避的问题，人事也就不可能完全贯彻和实现应得的正义原则。因此，在倡导人们追求应得正义观时，也要引导人们考虑属人的正义到底是什么。

面对人性必然的欠缺和不完美，人们往往产生两种极端的倾向：一是如埃阿斯般用血腥暴力的方式彻底消灭不义之人；二是对人性的不义采取极端憎恨、厌恶、不宽容的态度，甚至对人性产生完全的绝望，如米南德、莎士比亚、莫里哀笔下的“恨人者”、“厌世者”（misanthrope）等。但是，无论是以暴力杀戮的方式暂时消灭不义的人，还是以极端憎恨、厌恶的方式唾弃人性的不义，都不是治愈人性不义的完美手段，反而造成了另一种“不义”。这种“不义”首先体现在施暴者本身就是不完美的人，那么，对不义的行为，不完美的人就很难作出公正的评判。因此，简单地以暴力报复人的不义，只不过是暂时发泄了报复者的愤怒情绪，并不能从根本上解决人性的不义。以暴制暴只是以一种不正义的方式纠正另一种不正义罢了。其次，施暴者往往将其报复行为延伸、泛化到所有的人身上，仿佛无人是正义的。然而，如同并非所有人都是正义之士，那么，也并非所有人都是不义之人，大多数的人都是处于不善不恶中间状态的人，这是人性的实情 [11 ]。所以，由于个别的不义行为而导致对人性整体的否定，进而产生对人性的彻底绝望，也必然犯下以偏概全的错误。这种对人性的极端绝望本身就是对人性的不公正看法。endprint

（3）对不义的承负既然由于人自身的欠缺，不可能实现绝对正义，那么，人们对“正义”的追求如何才能做到节制呢？对人而言，“苏格拉底”应该是追求正义之士的真正榜样。人已然是不完美的存在，人的不义即是逻辑上的事实。那么，对于人性的不义，人们更应该学会“承负”，接受“人是不完美的存在”。苏格拉底对待人性的不义问题，既没有彻底地绝望，也没有鼓动人们通过暴力以牙还牙，而是引导人们朝向这样的认识：较于如何避免遭受不义，人们更应该关心如何避免自己行不义。换句话说，人只能竭力避免自己行不义，而无法完全让自己免遭不义 [12 ]。因此，苏格拉底追求正义的方式，更是一种承负不义的方式。承负不义不是懦弱地承认不义存在的合理性，而是一种忍耐不义存在、等待迟来正义的坚忍品质。这是追求正义之人应秉持的节制与忠恕。而拥有这些品质的人，只能是那些对人性有充分认识和理解的人，对人性有悲天悯人情怀的人。他们看到人性的有限性、欠缺性的同时，更追求严于律己、宽以待人的生活原则和生活方式。因此，化解人性的暴力逻辑，必须使人体认人性的有限和脆弱，接纳人性的不完美。在剧中，雅典娜女神正是以致命的陷阱，教给埃阿斯上述残酷教训：人作为有朽者（mortals），必守其本分。

2. 施暴者内心的戾气及其净化

在《埃阿斯》中，诗人的教化除却解开施暴者的“暴力逻辑”外，还需化育施暴者严苛、狷狂（hubris）、暴虐的性情。像埃阿斯那样坚信“完美正义”的人，在面对正义被破坏时，内心不可抑制的愤怒之情，必然使其毫无怜悯心地实施复仇行动。因此，想要真正地教化施暴者，必须净化施暴者心底的暴戾之气。

化解人心的戾气，需要激发人性的恐惧感和怜悯之情。在《埃阿斯》中，神浇灭埃阿斯心中的愤怒，就是让埃阿斯恐怖地看到自己的“功绩”如何被神所戏弄、嘲讽，如何被神轻而易举地颠倒。这种戏剧情节让人强烈地感受到世事无常、人生如梦。这种戏剧体验一方面可以让人产生恐惧感，让人恐惧地感受到自己的疯狂、愤怒、暴虐必将带来何等可怕的结果，甚至毁灭自己的人生。因此，当人们在生活中遭受不义而产生狂怒，想要不顾一切地复仇时，这种诗文烙刻在观者心中的恐惧感，就会让人联想到自己的狂暴行为可能招致的惩罚。这种恐惧感将抑制由遭受不义产生的狂暴愤怒，让人平静下来，思前想后，通盘考虑。在亚里士多德看来，肃剧就是让人们在受苦中学习（pathei mathos），从而让人变得沉着、冷静、慎思、慎行。恰如埃斯库罗斯在《阿伽门农》中所言：“是宙斯引导人走上智慧的道路，因为他立了这条有效的法则：智慧自苦难中得来。回想起从前的灾难，痛苦会在梦寐中，一滴滴滴在心上，甚至一个顽固的人也会从此小心谨慎。” [13 ]

另一方面，这种戏剧体验也激发了人的怜悯心。因为人们可以看到诸如埃阿斯般伟大的英雄，无论其拥有何等的盖世功绩，在命运面前也不过是沧海一粟。这种人性的根本境况引发观者心中的怜悯之情，让人领悟到人性的脆弱与有限，从而体认“人”这一存在的根本局限性。因此，当人们遭遇不义时，当人们要愤怒地恣意报复时，人性本身的有限性、脆弱性感受就会阻止人以牙还牙，进而产生和解、宽恕的想法。也许，这就是约翰·唐恩宣扬的人性共通感：“无人是孤岛……任何人的死亡，都是我的减损，因为我是人类的一员；所以，不要问丧钟为谁而鸣；它为你而鸣。” [14 ]

三、诗教：值得复兴的教化传统

诗人索福克勒斯的作品展示了诗教在教化人心暴戾问题上的独特性。这种方式一方面通过揭示施暴者对“应得正义观”的僭越式追求，使人反思以暴力守护正义的合理性；另一方面，通过净化施暴者内心的戾气，使施暴者暴虐之心变得更为柔软、温和，对人性的不义也产生更多的同情性理解。那么，这种教化力量对当下的学生暴力问题是否有用？对此，诗教传统至少从教育对象、教育内容与教育方式等方面对当下的教育实践，产生有益的启示。

1. 教育对象：施暴者的心灵

对学生的暴力问题，诗教要求教育者关心施暴者的内心状态，探求施暴者施暴的内在原因。对此，诗人索福克勒斯发现典型的施暴行为背后蕴含着两个向度的原因：一是施暴者的施暴逻辑或施暴观念；二是施暴者遭受不义后内心产生的情感状态。因此，针对学生的暴力问题，教育者首先应该引导学生去认识和反思使暴力合法化的复仇逻辑。这种逻辑试图用暴力恢复正义，本身就是不正义的做法。而且这种狭隘的暴力逻辑也窄化了学生的道德思维，使其误认为只有以暴力还击不义，才是对待不义的唯一方式。因此，应引导学生认识到面对不义时，一个具有健全道德思维的人应该采取更多正义的态度和处理方式。其次，教育者应该平复学生遭受不义后，内心产生的愤怒和暴戾之气。教育者应通过让学生体会人的脆弱性、有限性，使学生对他人的不义行为采取更多的同情性理解，缓和其心中怒不可遏的激情状态，以便平静下来理性地思考自己遭受的不义对待。

2. 教育内容：施暴者的自我反思

诗教最有特色的地方在于通过教给学生独特的“观看”方式，教会学生学会真正的自我反思。在诗教中，诗文通过塑造典型的施暴行为，让学生“充分地观看”此行为，看到施暴行为的“整全”（the wholeness）。从而，引导学生在暴力问题上做到真正的 “前思后想”。

首先，诗教教给学生“朝前看”的观看方式。这就是让学生看到埃阿斯犯下暴行之前的事情，从而充分挖掘施暴者的内在原因。在日常生活中，人们往往只看到施暴者外在的施暴行为，但对施暴者的内心状况却总是不甚了了。而诗人的努力就在于打开这一黑箱，使人们充分地看到施暴者施暴前的内心状态，让不可见的内心世界显现出来。因此，这种“朝前看”也是“朝内看”。这就引导人们在反思暴力的原因时，集中到对施暴者的内在观念的反思上，探查是什么样的内在原因导致了人的施暴行为。索福克勒斯在《埃阿斯》中，展现了一种常见的施暴原因就是人们遭受不义时愤愤不平，必以暴力报复之的观念。对此，索福克勒斯化解此内因的方式，就是让施暴者从根本上认识到人性的有限与脆弱，从而，使施暴者放弃偏执的暴力逻辑，转向对正义的追求，并承负他人的不义。endprint

其次，诗教教给学生“朝后看”的观看方式，让人们充分地看到暴力的后果。这种“朝后看”也是“朝外看”，看到暴力给他人、给共同体、给世界带来的伤害和影响。这种由诗文创建出来的“朝后看”的经验，能够潜在地引导人们形成“预知后果”的能力，使人们设想可怕的暴力后果。这有助于激发人的怜悯与恐惧之情，从而，压制和化解人心中的狂暴之情 [7 ]。诗教教给学生的“观看”方式，亦即“前思后想”的思考方式，可以使学生“回观”自己生活中的行为，对勘自己的行为得失，从而让学生学会真正的自我反思 [15 ]。

3. 教育方式：游戏性的摹仿

诗教并非学生暴力行为产生后的事后教育。针对学生的暴力问题，教育者在日常教育生活中就应该有意识地进行教化。而诗教就是教育者对学生潜在的暴力问题进行教化的有效方式。这种方式的优势在于它并非简单粗暴地关涉学生的暴力行为，而是通过戏剧作品间接地指涉暴力问题。通过对现实生活中暴力行为的游戏性摹仿，让学生自然地进入暴力问题的场景中，使其放下对教化的抵触，感受角色的遭遇，反思其行为得失 [7 ]，从而获取诗学智慧，完成一种特殊的道德学习 [16 ]。在施特劳斯看来，教育（paideia）本属于玩耍或游戏（paidia）。儿童（paides）正是通过游戏（paidia）被引向那些他们长大成人后会让其变好的东西上去。因此，施特劳斯提到“教育主要不是产生于禁令或命令、惩罚或奖赏，而是产生于缪斯的东西” [17 ]。

诗文的教化追求无声无息以文化人，仿佛是人凭靠自己在灵魂的学园中完成的教化。这是东、西方教化实践永恒追求的最高理想——“润物细无声”。这种教化方式一方面打开了一个场域，学生在其中可以对人自身力量和限度获得更多的认识和理解 [1 ]；另一方面也开辟了一条道路，使学生可以超越自身生活的有限性、狭隘性，达成对生活的革新 [17 ]。这种直指人心的诗教是一种值得复兴的道德学习方式，它并非无用之物。在教育名著《爱弥儿》中，卢梭对现代人“爱弥儿”的人文教育，首先想到的仍然是这种诗教传统 [5 ]。这一教化并非僵死的传统，它的许多活力可以激活我们当下无诗意、枯燥、贫乏的教育实践。然而，恢复这一教化传统的活力，制作属于我们这个时代伟大的“教化诗篇”，取决于我们是否具有欣赏诗教魅力的能力，取决于我们是否理解诗教具有的力量。

注释：

① 如在江西永新县女生打架的暴力事件中，起因仅仅是施暴者不满受害者在学生管理中对自己的行为，“惹恼”了自己，遂而以施暴的方式发泄心中的怨恨。（范文娟.江西永新群殴女生事件8人归案1人在逃[EB/OL]. http：//epaper.ynet.com/html/2015-06/26/content_140125.htm？div=-1.）

② 直到最近，西方发达国家依旧保持着对整全教育的关注。自1997年到2006年，多伦多大学每两年举办一次有关整全教育（Holistic Education）的国际会议，探讨培育人性整全（Human Wholeness）的理论和实践可能性。这些教育思考都希望通过对人心更为整全的教育，对抗一种碎片化、盈利化、只将人作为工具的教育实践。（John P. Miller（Eds.）. Holistic Learning and Spirituality in Education：Breaking New Ground[M].Albany：State University of New York Press，2005.）

③ 这是一种西方古老悠久的诗文传统。从荷马史诗《伊利亚特》中的阿基琉斯、索福克勒斯《埃阿斯》中的埃阿斯、米南德《古怪的人》中的克涅蒙、莎士比亚《雅典的泰门》中的泰门，到莫里哀《恨世者》中的阿耳塞斯特，这些人物形象都共同代表着一种典型人性，即恨人者、厌人者（Misanthrope）。

参考文献：

[1]Allan Bloom. The Closing of the American Mind[M].New York：Simon & Schuster Paperbacks，2012：254- 255，248.

[2]西格蒙德·弗洛伊德.论文明：一个幻觉的未来、文明及其不满、群体心理学与自我的分析[M].北京：国际文化出版公司，2000：102-111.

[3]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].北京：商务印书馆，2006：35.

[4]罗念生.罗念生全集（第一卷）：诗学·修辞学·喜剧论纲[C].上海：上海人民出版社，2004：241-242.

[5]Jean-Jacques Rousseau. Emile or On Education[M].Allan Bloom（Trans.），New York：Basic Books，1979：97， 237-249.

[6]居古拉·格里马尔迪.巫师苏格拉底[M].上海：华东师范大学出版社，2007：13.

[7]亚里士多德.亚里士多德全集（第九卷）[M].北京：中国人民大学出版社，1994：281、446、447，649，645-646.

[8]刘小枫.重启古典诗学[M].北京：华夏出版社，2010：16-52.

[9]刘小枫.古希腊悲剧注疏出版说明[M]//古代悲剧与现代科学的起源.上海：华东师范大学出版社，2008：2-3.

[10]荷马.伊利亚特[M].南京：译林出版社，2012.