培训走亲——小学新教师培训模式的创新与研究

孙志凤

（杭州市余杭教育学院，浙江 余杭 311100）

一、研究的背景与意义

（一）问题的提出

“新教师培养工程”是根据《杭州市余杭区中小学教师专业发展培训“十二五”规划》要求，为促进新教师专业成长，扎实教师队伍塔基基础，加快教师人才梯队建设，培养骨干教师后备力量，而全面实施的一项提高新教师专业素质的重点工程。[1]到2013年底，通过区教育局和教育学院齐心协力抓落实，一心一意抓质量，“新教师培养工程”取得了良好的效果，被评为省、市“新教师培训”先进集体。1000多位新教师经过三年阶梯式培训，在全面提升的基础上，促成了部分新教师脱颖而出，为校（乡镇）级、区级骨干教师储备了后继力量。2014年，我们继续实施“新教师培养工程”，实行分学科、双导师（理论导师、实践导师）培育举措，经理论与实践双向培育，促进新教师又好又快成长。

“新教师培养工程”严密地计划，扎实地开展，取得了可喜的成效。但是，在新教师培训中，新教师的心声是什么？新教师在三年培训中的“工学矛盾”如何缓解？“新教师培养工程”是否能为广大新教师参加继续教育培训提供更多实惠与便利？等等，这些是培训能否收到长久成效的关键，也是“新教师培养工程”长远意义之所在，更是我们培训机构需要及时关注、研究的问题。

（二）现状调研

近两年来，本人及课题组成员对余杭区小学新教师的状况与培训的需求进行了问卷调查和随访，同时也对部分学校的新教师培养情况进行了调研。

1.样本调查与方法

我们对2013年到2014年新进的450名小学教师进行了抽样调查（参见表1）。采用随机抽样问卷调查法，对当前小学新教师亟待提高的方面、最喜欢的培训活动、新教师培训中的导师如何确定、新教师培训中的困惑等问题进行了调查。

2.余杭区小学新教师培训中存在的问题与思考

经过抽样调查和访谈，我们发现，新教师总体上学历水平较高，具有良好的教育背景。但由于刚刚走上工作岗位，主要问题有：

（1）新教师自身存在的问题

第一，专业知识不足。近几年来，因余杭区教师的缺乏，面向社会招聘，所以有一半的小学新教师是非师范类的毕业生，他们的教育教学专业知识严重不足。从调查表中我们看到，有75.3%的新教师认为自己的知识结构体系比较单一，所学专业不能完全适应现行课程体系对教师综合能力和知识结构的需求。

表1 调查样本的基本情况

第二，职业技能欠缺。我们从座谈问卷中了解到，虽然大部分新教师是经过学校实习的，但实习时间不长；有部分非师范生，职前未涉足教育领域，教师的职业技能比较欠缺。

第三，对课改要求不明。余杭区作为国家级课改实验区，课程改革已经走过了十多年，即使是师范类专业毕业的新教师在职前有一定的知识储备，他们也还是不了解全区的课程改革现状，观念滞后，理念匮乏，不明白课程改革的具体要求，更没有与新课程一同成长的实践经历。

第四，环境适应欠佳。新教师教学工作繁重、日常教育事务过多、缺少空闲时间；与学生、家长、同事人际交往常常存在障碍；遇到困难不知道怎样得到有效帮助等问题，也对新教师适应工作环境产生了一定的影响。[2]

（2）培训层面存在的问题

第一，“工学矛盾”难以缓解。在调查中，有39.4%的新教师认为培训中最大的困惑是“工学矛盾”。新教师刚走上工作岗位，工作上处于适应期，他们的年龄基本处于24岁—28岁，此时正处于人生的结婚、生育时期，因此，工作和生活的双重压力对新教师来说较大。此时再把新教师入职前三年培训的时间集中安排，无疑加重了他们的负担，使“工学矛盾”更加突出。

第二，“以师为本”较难落实。调查中，55.1%的新教师最喜欢的培训活动是导师、优秀教师和自己合作备课，再听课、评课、实践的行动跟进。而我们前几年的新教师培训基本是以听专家讲座并交流的形式为主。55.1%的新教师认为师徒结对的研修形式对自己帮助最大，可是在前几年的培训中，我们往往是一个组的新教师（组员是5—10人）邀请一位导师，导师和新教师常常不是一个学校的，有时甚至不是一个片区的，新教师平时在教育教学中很难得到指导。

第三，“协力推进”缺乏协调。以往的新教师培训工作是由我们余杭教育学院单独负责完成的，新教师三年的课程内容、导师邀请、培训形式、考评办法等都由我们一方推进。新教师所在的基层学校无权干涉他们的培训，因此，往往是我们对新教师的培训与基层学校对新教师的培养是两条线，缺乏协力推进，导致培训效果不明显。

第四，“重心下移”下沉不足。调查中75.3%的新教师认为最有效率的培训方式是培训者针对新教师在教育实践中出现的困惑和问题，把行为引领、理念引领、精神引领结合起来，提高新教师的反思意识和行动能力。而以往我们常常是通识培训，不能把培训的重心下移到一线，很难真正实现以课堂教学为主阵地，围绕课堂教学实践和班级日常管理开展“研训结合”的培训活动。[3]

从上述分析中可以看出，在新教师培训中，如何实现余杭教育学院与基层学校双方的协力推进，将培训的重心下移到基层学校，是迫在眉睫的工作。

二、创建和运行内涵丰富的“培训走亲”模式

（一）“培训走亲”的设计原则

创建小学新教师培训模式应当着重从教育教学理论方面对新教师给予指导，突出“因地制宜、分类指导、按需施教、学用结合，采取多种形式，注重质量和实效”。为增强培训的针对性和实效性，增强培训的吸引力，针对以往新教师培训的欠缺，我们在遵循这一指导性原则的基础上，设计“培训走亲”的培训模式，并提出了以下五个原则：

1.全面提升的原则。新教师培训是一项涉及面颇广的系统工程，要让他们认真把握好起始阶段的各个环节，处理好从教师、领导、学生、家长到课堂教学、课外活动、纪律、作业等方方面面的关系，有效推进教学业务，全面提升综合能力，为成功实现自我发展打下坚实的基础。[4]

2.理论与实践并举的原则。教师的专业发展、教育思想更新与拓展，最终要体现在课堂教学技能及整体工作的改进上。因此，新教师培训以课堂教学和班级管理为主阵地，围绕课堂教学实践和班级日常管理开展“研训结合”的培训活动。

3.系统整合的原则。新教师培训活动是区级、学区级、校级、教研组各类教育教学活动有机整合；理念学习与教学实践、集中培训与分片培训、校本教研与自主研修有机整合；通识性公共课程培训与学科专业课程培训有机整合等。

4.开放与灵活结合的原则。一是“开放”培训模式，以学员为主体，尽显新教师的风采；二是“开放”式研讨平台，依托网络研修平台，开展定期与不定期相结合的网上研讨活动。

5.行动与实效一体的原则。教育教学问题具有极大的实践性和情境性，在注重实践培训原则的指导下，为使实践培训更加有效，我们提出突出行为跟进，实现小学新教师最向往的培训活动形式——“培训者、指导师、优秀教师和自己合作备课，再听课、评课、反思、改进的行为跟进”。培训内容注重实效，考核关注过程，展示活动多元化。

（二）“培训走亲”的课程体系

我们以阶段培训目标为依据，设计“培训走亲”的课程体系，该课程体系分为试用期180学时，成长期和提高期各为96学时，具体的课程安排如下：

1.试用期课程安排

新教师试用期培训为180学时，须累计完成22.5天（每天8课时）的培训。

集中培训一：入职当年的8月份第一次集中培训3天，为24学时，主要完成“开班启动、宣誓仪式、培训方案解读”与“班主任工作、教育政策法规”等职业精神和教育能力方面的通识培训。

集中培训二：次年的6月份是第二次集中培训，为12学时，主要完成“新教师职业规划、现代信息技术、爱业故事交流”等培训活动。

在岗培训：入职当年的8月份至次年的6月份共计完成18天的培训，为144学时，每学期采用集中培训和校本培训相结合的形式开展。要求每学期完成5天集中培训，4天本校在岗实践培训。

2.成长期和提高期课程安排

成长期和提高期培训各为96学时，要各开展12天的培训，要求每学期完成3天集中培训和3天本校在岗实践培训。

（三）“培训走亲”的形式和方法

“培训走亲”的新教师培训活动由我们余杭教育学院协同各片区辅导站和基层学校，以“走亲”的形式将培训活动带到新教师所在工作片区，主要有以下几种方法：

1.同步走亲。在我们教育学院指导下，各片区教育辅导站和基层学校按照同一主题课程，落实片区培训场地、约请培训主讲教师，在同一时间段内，分别开展新教师培训活动。

2.巡回走亲。我们教育学院师训员将不同主题的培训活动以巡回送培的形式带到各片区，由各教育辅导站协助落实培训场地。

3.互访走亲。“互访走亲”是由基层学校自己主导、新教师自发组织参与，以新教师亮相课、展示课、研讨课等形式引导教师广泛参与，以“互访”的形式在不同学校间开展的新教师交流活动。它以“新教师”为载体，通过“互访”，加强“亲友”之间的沟通，构建“相熟、相助、相融、相亲”的学校新教师培养工程交流格局。

4.联谊走亲。“联谊走亲”是指基层学校根据自己学校的特色，主动进行“选亲”，所学对象可以是同一片区的学校，在距离上比较有优势；可以是特色相近的学校，便于一同探讨交流；还可以是指几个学校间建立起“亲缘”关系，建立起双方或多方互帮共进的友好关系。

5.帮扶走亲。农村学校还可以与城市学校进行结对帮扶，让农村新教师每学期脱产到城内学校进行学习培训1—2周时间，以学习专业观念、提高专业知识水平、磨炼专业技能。

6.网络走亲。在小学新教师的培训中借用或创设了多个网络平台，采用网上协助组、学员个人工作室及博客、在线研讨等形式展开培训。

当然，除了上述“培训走亲”形式外，还有异地走亲、校本走亲、特色走亲、精品走亲、成果走亲等形式，并且根据三个不同阶段来选择适合的培训形式。

三、研究成效

“培训走亲”的新教师培训模式开展一年多来，颇显成效，它打造的开放式新教师培训活动平台，发挥了基层学校和教师的主体作用，提高了基层的造血功能和自我发展能力，构建起多主体、多层次、多样化的新教师培训活动新格局。

（一）打造了一个优秀的新教师研修共同体

研修共同体：是指在教师继续教育中，承担研修任务的组织、个人相互合作、交流协作的一种研修方式。它强调共同信念和愿景，强调各个成员分享各自的见解与信息，相互协作、承担责任等多方面的合作性活动。[5]

1.新教师专业能力都得到了较大的提升。自2014年“新教师培养工程”实施方案实行以来，我们如期开展各项活动，新教师的职业道德与精神、教学规范与能力、德育能力与艺术、科研意识与水平都得到了较大的提升。

2.发挥多元主体活力，满足新教师培训需求。“培训走亲”将传统结构中我们教育学院作为唯一主体的“一元供给”模式转换成了上下、左右多元主体联动模式，在培训中打造多层次、多样化、开放式的学校、教师互动交流培训学习共同体平台，有效提升学校和教师参与培训活动的自信自觉。在“培训走亲”中，基层学校和新教师从“被动”变为“主动”，成为“培训走亲”的生力军，唤醒了基层学校和教师的培训激情，新教师不出家门就能享受到培训优质资源。

3.形成了良好的新教师研修文化。新教师培训学员，原本已建立了亲密的同伴关系，在走亲活动期间，培训活动之余，我们更是通过组织外出考察培训、茶室论坛、才艺展示、网上交流等形式，创设机会，让他们在相互欣赏、相互尊重的研修氛围中，敞开胸怀施展才能，没有顾忌地发表意见；激发他们潜能，调动参与的积极性，让他们互帮互助、取长补短、共同成长。

（二）提升了教研活动及校本培训活动的品质

1.调动了教师参与教研的积极性。“新教师培养工程”中，学校建立师徒结对、导师带教等活动，让学校的新老教师及中年教师都有了明确的职责，在每次的教研活动中分工明确，既有发言者、聆听者、评议者，也有对话者、主持者、作业者，让每位教师都关注、参与教研活动的整个过程，极大激发了参与者的热情。

2.落实了有效教研策略。“培训走亲”的新教师培养工程重心下沉到基层学校后，学校的教研活动由单纯的教研转化为“研修一体”的精致化、综合性教研活动。

（1）要分析新教师的需求，要制订师徒结对方案，要确定教研主题等，并形成引领和激励各位教师开展富有挑战性学习与专业成长的方案及实施方法。（2）活动过程是一个基于全员的、能够促进教师专业学习和能力成长体验的实践过程。（3）在活动中，有现场点评与小结，有结构意义的追问与记录，有随时思考与随手笔记，有记录、整理与再研究。（4）要让参与者在团队良好的研修氛围中成长的同时，具有为团队研修成效做贡献的归属感和成就感。

3.形成了校本培训有效策略。在每年的校本培训方案中，我们要求每所学校都有“新教师培养工程”这一块内容。我们教育学院不定时地对基层学校的校本培训项目给予关注、指导、参与和考核评估。经过“新教师培养工程”的加入，给我区原本进入“高原期”的校本培训活动注入了活力。[6]

（三）为“十三五”培训充实了师资

“十三五”培训已经启动，余杭区有近一万名的教师要参加各类培训。我们教育学院目前的专职培训教师只有二十余位，且学科师资仍不齐全，对近一万名教师的培训工作显然是捉襟见肘。“新教师培养工程”的培训教师聘请对象为下面四类专家和名优教师:1.余杭教育学院师训员、教研室教研员和教科所教科员；2.余杭区170位名师名校长培育对象；3.所在片区各学段、各学科业务骨干教师；4.少量区外一线教育教学名优教师。这些教师充实了我们“十三五”师训员队伍，破解了基层培训资源匮乏的难题。

（四）创建了“培训走亲”的研修结构模式

我们结合实际，进行了反复实践，有了比较清晰、可操作的结构模式（参见图1）。

图1 新教师“培训走亲”研修模式图

为了便于推广，我们教育学院从年度计划、经费保障、项目策划、绩效考核等方面指导全区“培训走亲”的开展，形成了一整套简单方便的运行模式，具有很强的普适性、推广性和可复制性。

（五）以培训实效为目标，初步建构了行之有效的考核评价制度

新教师培养工程由余杭区教育局组织人事科牵头，余杭教育学院作为责任部门，各教育辅导站作为协助部门，各部门明确职责、分工协作，充分发挥各自优势，完成对新教师三个阶段的考核评价。对参加培训的新教师在三年的培训期间分阶段实行考核，考核采取理论考核与实践考核相结合，考试与作业相结合。

1.理论考核以笔试、作业、案例采集、作业交流等形式进行；实践考核以研讨、课堂展示等方式进行。

2.新教师试用期结束须参加笔试（具体内容可以是所执教学科的教学活动设计）。

3.成长期、提高期教师的集中考核为说评课的评比活动。

4.综合成绩需在考评学员培训期内的作业情况、出勤情况、考试成绩等的基础上，由余杭教育学院、各教育辅导站、新教师所在学校共同得出。考核项目满分为100分：作业情况20分、出勤情况20分、实践能力40分、考试成绩20分。考核得分在90分及以上者为优秀，75分（含）—89分者为良好，60分（含）—74分者为合格，60分以下者为不合格。试用期考核合格者发给结业证书，不合格者不发结业证书并不予转正定级。成长期、提高期考核合格者记入教师专业发展培训学时，三年综合考核将按一定比例评选出优秀学员予以表彰，考核不合格的教师继续参加下一轮新教师培训。

除了上面所说的对新教师个人培训情况进行考核外，同时还对新教师所在的学校进行“新教师培养工程”的年度考核，每年在年底由我们教育学院组织专家进行一次现场考核。

（六）“培训走亲”带动基层，促进培训的长效发展

“培训走亲”越走越亲，是因为它的根已经深深地扎在基层学校和教师的沃土之中，它可以提供学员在日常工作中一个继续学习交流的平台，让他们得到可持续发展，提升他们的专业引领力，使培训获得长久的实效。

四、后续思考和工作

在“培训走亲”小学新教师培训模式的实践与研究中，虽然已基本达成了预期目标，但我们还有许多问题尚待解决。

1.研究的内容与形式比较单一。“培训走亲”作为新教师培养工程的一种研修模式，可操作性强，且效果比较明显，但内容与形式都比较单一。比如，部分学校新教师较少，“培训走亲”的活动很难多样开展；还有部分小学科（如信息技术）同一片区内总共只有两三位新教师，“走亲”的形式很难丰富起来。如何建构多元化的“培训走亲”研修模式，是本课题的延续和完善之处，有待继续探究。

2.参与的主动性、积极性不够高。在考核评估中我们发现，部分学校“新教师培养工程”计划制订得很好，但开展、落实不是十分到位；还有部分新教师由于个人结婚、生育的原因，不能及时地参与活动；为了进一步整合培训资源，怎样让四位（基层学校、培训部门、导师、新教师）一体共同参与培训全过程等也有待于进一步实践探索。

3.缺乏一定高度的理论指导。对学员在培训中取得的阶段性成果怎样进行及时的整理、提炼、展示、奖励等，无法将过程中的精华进行提炼，理论高度比较欠缺，影响了本课题研究的高度与深度。如何拓宽渠道，强化专业引领，与专家学者进行对话与交流，开拓视野，加强新教师的专业联盟，提升团队的整体素养，也是本课题尚待解决的问题。▲

参考文献：

[1]李文泉.教育科研与教师专业发展[M].杭州：浙江大学出版社,2013：13.

[2]庞国彬.小学教师专业发展[M].北京：高等教育出版社，2013：117.

[3]赵德成.教师培训需求分析[M].北京：北京师范大学出版社，2012：93.

[4]王利群，杨树山，周作宇.新教师职业发展——教师科研意识的自我培养[M].北京：世界图书出版社，2010：57.

[5]迟庆荣，杨丽波.论基于学习共同体的新教师培训[J].成人教育，2008（6）：11-12.

[6]蒋宗尧.新课程基础教育教师教学技能培训教材校本教研与科研基本功[M].北京：中国林业出版社，2007：143.