基于乡村新教师专业发展需求的学校支持研究

杨宝忠，孟 晶，杨思垠

（1.天津师范大学初等教育学院 天津 300387；2.美国加州州立大学长滩分校 美国 加利福尼亚州 90840）

一、问题提出

中国乡村学校数量众多，乡村学校教师专业发展水平直接影响城乡教育的均衡、教育质量的提升。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提出，“以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质”[1]；《乡村教师支持计划（2015—2020年）》明确要求，“把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略位置，多措并举，定向施策，精准发力”[2]。

从教师专业发展的现实和一般规律来看，基于学校支持的自主发展是教师专业发展最基本、最有效的途径。刚刚步入职场的乡村小学新教师，能够获取的有效外在社会支持相对有限，依赖学校对专业发展的有效支持就成为最便捷、最经济的路径，这种支持对他们专业发展起着奠基性和方向性的作用。而学校支持的内容、方式与教师专业发展的需求是否相匹配，是评判学校支持是否有效的重要维度。通过对新教师专业发展需求的梳理，对学校专业支持内容和方式的盘点，可以找出学校支持与新教师专业发展需求的差异，为明晰学校促进新教师专业发展的管理思路与举措提供实践依据，进而把中央“定向施策，精准发力”的要求落到实处。

二、研究对象和方法

本研究运用典型抽样、分层抽样和随机抽样结合的方式，在江苏南部、中部、北部选取苏州、南京、徐州三座城市，在浙江选取嘉兴、宁波两座城市，在每座城市分层抽取2所乡村优质小学和2所薄弱小学，对20所学校随机抽取120名入职1—3年的新教师进行问卷调查，对20所学校主管教师培训的校长或者主任进行访谈，共获取有效样本101个，有效被试基本特征为：男教师13人，占12.9%，女教师88人，占87.1%；入职时间1年的教师为33人，占32.7%，入职时间2年的教师为18人，占17.8%，入职时间3年的教师为50人，占49.5%；大专学历的教师为24人，占23.8%，本科学历的教师为73人，占72.3%，研究生学历的教师为4人，占4.0%；担任班主任的教师为56人，占55.4%，不担任班主任的教师为45人，占44.6%。

本研究问卷以教育部颁发的《小学教师专业标准（试行）》为基础，结合对新教师和小学管理人员的问卷前测与访谈，参考教师专业发展的相关研究成果编制而成。教师专业发展专家、小学特级教师、小学一线教师与教育专家参与了问卷内容的具体设计。问卷将新教师专业发展需求和学校支持分为专业理念与师德、专业知识、专业技能三个维度，然后针对各个维度的内容需求、支持内容、方式需求和支持方式设计了25个问题。回收问卷110份，其中有效问卷101份，有效率为91.8%，使用SPSS19.0进行分析。

三、调查结果

（一）新教师专业发展需求的现状

表1表明，新教师专业发展内容需求首先是课堂教学技能且在被试中争议性相对较小；其次是学科教学知识、教育知识、班级管理、教育科研等；在新教师专业发展的需求中最不重视的是通识性知识和信息技术技能，且在被试中得到普遍认可。

在新教师专业发展方式需求上，不同的专业发展内容有着不同的专业发展方式。专业师德与理念方面，新教师最需要的方式依次是教师修养阅读支持，专家报告、对话，师徒结对，教育理念的讲座渗透；专业知识方面，新教师最需要的方式是课程培训，最不需要的方式是师徒结对；专业技能方面新教师最需要的方式依次是专家、优秀教师、教研员等教学指导，优秀教师经验指导与传授（师徒结对），参加市区教研，定期班主任培训，优课评比活动或基本功竞赛。数据表明，对学校经常使用的“师徒结对”专业发展方式，在不同的专业发展内容上，新教师对它的需求排序完全不同。

（二）新教师专业发展学校支持的现状

在人们的经验里，做一名合格教师是学校对新入职教师的基本要求，合格教师首先能够有效开展教育教学活动。但调查表明（参见表2），学校对新教师专业发展的支持内容主要集中在专业师德与理念方面，其中师德培训占94.1%，现代教育理念占86.1%；而对关涉到新教师教育教学能力培养的班级管理（70.3%）、课堂教学技能（73.3%）、教育科研（70.2%）等没有引起足够的重视。

表2数据还表明，学校在新教师专业发展支持方式方面，更多地采用相对好组织实施的方式，如优课评比活动（90.1%）、师徒结对（86.1%，71.3%，80.2%）、专家报告（83.2%）；而对专题性指导方式关注不够，如定期班主任培训（49.5%）、学科前沿讲座（61.4%）、参加市区调研（63.4%）、课程培训（66.1%）、教材解读的定期指导（68.9%）。

表1 新教师专业发展的内容需求与方式需求（N=101）

（三）新教师专业发展支持与需求之间的差异性

1.在支持内容方面，除了课堂教学技能和学科教学知识在学校支持与教师需求的比较中没有表现出显著差异外（X2=2.316，p＞.05，X2=0.027，p＞.05），其他内容均表现出显著差异（p＜.05），表明学校专业支持和新教师专业发展的专业需求存在明显的不匹配，学校对新教师专业发展的专业支持虽有一定的成效，但还不够有效。

2.在支持方式方面，学校支持与教师需求在专业师德与理念方面存在明显差异（X2=24.436，p＜.001）。访谈进一步发现，学校给予新教师专业师德与理念方面的支持更多的是通过师徒结对和专家报告、对话的方式，依旧沿袭传统的支持方式，对新教师的修养阅读支持只是流于形式，对国内外最新教育理念的讲座渗透更是少之又少。

在对专业知识的支持方面，学校的专业支持和新教师的专业需求存在明显差异（X2=24.436，p＜.001），新教师更希望获得课程培训与参加学科前沿讲座的机会，而学校的支持方式却背道而驰，更多地体现在师徒结对和教材解读方面。

在对专业技能的支持方面，除了师徒结对和定期班主任培训外，其他三种方式的学校专业支持和新教师专业需求均严重不匹配（专家、优秀教师、教研员等教学指导X2=26.482，p＜.001，参加市区教研X2=25.843，p＜.001，优课评比活动或基本功竞赛X2=19.029，p＜.001）。调查中发现，学校专业支持更多采用优课评比活动或基本功竞赛，高达90.1%；而新教师需求最高的专家、优秀教师、教研员的教学指导却仅占72.3%。

四、学校支持“路径依赖”现象归因

客观而论，这种学校支持与新教师需求不相匹配现象的成因有多种多样，从学校支持发起者角度来看，管理的惯性可能是一个重要原因。学校管理惯性主要表现为简单移植以往管理成功经验以及管理工作“随大流”的从众心态，当二者相叠加就会使一些不尽科学的管理方式显得合情合理。无论是经验移植还是从众心态，究其实质都是没有根据学校和教师群体的实际，创造性地开展管理工作。

2002年，教育部颁布实施《关于“十五”期间教师教育改革与发展意见》，鼓励“以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与”教师培养，使我国教师培养制度和招聘制度的改革步伐加快，教师培养由封闭的师范教育走向开放的教师教育，教师资格制度取代师范生定向招生、定向培养、定向分配的师范教育体制，已经成为教师队伍建设的一种自然的逻辑。于是，新入职的教师在职前阶段所修习的教育课程、所参与的教育实践、所获取的教育体验都不尽相同，学校在确立新教师专业发展策略时，不能无视这种现实。同时，新入职教师出生于20世纪80年代末90年代初，他们成长于激烈变革的社会环境和独生子女的家庭环境中，独特的生存环境和教育经历，使其成为优点突出、缺点明显的复杂人，社会大众对这个具有鲜明个性的新生代群体褒贬不一，但这代人拥有的那种自信好奇、独特张扬、社会担当意识强、乐于接受社会新事物、敢于挑战传统与权威，自主务实、思维活跃、竞争意识强、善于应用网络丰富知识、不轻易接受被强加的信息等个性特征，管理工作不能选择忽视。

表2 新教师专业发展学校支持内容与方式（N=101）

由此，在学校管理操作层面产生了两个具体问题。一是以“90后”为主体的新入职教师与以“70后”“80后”为主体的新入职教师发展需求不尽相同，“90后”新入职教师不同个体因接受教师教育背景不同其需求也不尽相同，因而沿袭以往相对成熟的发展专题内容设置显然不合时宜。如教育科学知识、教育法律知识、职业道德知识、学科课程标准知识、学科教学知识、人文社会科学知识、信息技术知识等内容，新教师已经在大学得到了系统学习，新教师最需要解决的问题是如何将这些理论应用于实际的课堂教学和班级管理工作，如何能够尽快掌握课堂教学技能以保障顺利完成日常教学和学生管理任务，学校管理者忽视新教师理论实际应用的需求而一味追求“大剂量”的理论灌输，显然有悖于新教师的专业发展需求。再如教学反思确实是教师专业发展的有效方法，但这种方法对合格教师、成熟教师的专业发展效果明显，而对新任教师则未必见效。有学者曾郑重指出，“对于新教师重点在于掌握教学常规，而对于经验型教师，如何促进其深刻反思的研修方式应该成为主要的方式”[3]。二是当前新入职教师的专业发展路径需求也有新特点。在长期学校支持新教师专业发展的实践中，管理者深谙“没压力就没有动力”的道理，习惯给年富力强的新入职教师加任务、压担子，给新教师安排超负荷的工作量，如任教几个班级课程、担任班主任、包班任教多门课程、参加各种竞赛、撰写反思日记等。刚踏入职场的新教师，可能还沉浸在大学生时代的松散，没有及时地进行角色转换，甚至连平时的日常教学还不能做得很好。这种不留任何自我思考时间、空间的超负荷运转所带来的压力，将会导致其职业适应困难，加剧专业发展的挫败感和无助感，最终使专业发展方向更加迷茫。当前新入职的教师，信息接收处理反应迅速，善于运用网络资源充实自身；改革创新意识强烈，善于运用各种教育新理念来改进自己的教育教学实践；喜欢打破常规，寻找新的学习和教学方式，不愿循规蹈矩沿袭老教师的发展路径。因此，有必要给他们留更多的发展空间，赋予更大的自主发展权。

事实上，学校选择应用的各种支持方式都具有边界条件和限度特性，对此认识模糊是支持方式运用失当的一个重要原因。新教师专业发展各种支持方式的运用，要根据方式自身的特性、学校现实条件、社会环境、新教师实际需求和特点等因素综合考虑。一种支持方式可能在以往是成功的范例，同类学校运用具有显著的效果，并不意味着可以照搬而不需改进。如“师徒结对”的支持方式，在我们所调查的20所学校里，不约而同地均作为新教师专业发展不同领域的一种主要支持手段。实际上，“师徒结对”支持方式在新教师不同发展领域效果不会完全一样。在专业知识领域，由于新教师在大学里养成了自学习惯，而在小学尚未建立起良好人际关系，以及学生般的羞涩等原因，新教师在工作中遇到问题就会首先选择向书本求教或者自己思考，还没有养成与老教师或者其他人进行探讨的习惯，学校如果采用推荐教学、班级管理等方面书籍的阅读修养支持方式，效果可能更好；在专业师德与理念领域，“师徒结对”可能会出现老教师的一些陈旧的教育观念、不良的行为习惯阻碍新教师的专业发展，甚至导致新教师提前进入职业倦怠，诸如老教师教新教师偷懒等现象，现实中比比皆是，而阅读修养支持和一些讲座更受新教师欢迎；在专业技能领域，老教师有丰富的教学经验和熟练的教学技能，更能赢得新教师的信赖，且同班同学科的老教师对新教师提出的意见和建议更具有针对性，师徒结对方式要优于其他支持方式。

五、提高学校支持有效性的建议

规避或者消除农村小学支持新教师专业发展的路径依赖现象，是一项复杂的充满着困难与挑战的系统工程，在人们意识到的各种选项里，何种选项应置于优先考虑？正如我们对路径依赖现象成因分析的那样，主要原因是新教师需求和特点认识不清，各种支持方式边界和限度分辨不清。本文拟从两个主要成因的角度提出建议。

（一）了解新教师的具体需求，满足其个体差异

首先，学校可以通过座谈、交流、调查研究等多种方式，了解新教师专业成长过程中的困惑所在和工作实际，深入分析新教师队伍的现状和需求，如有的新教师文本解读经验缺乏，有的新教师则课堂驾驭能力欠缺，更有的新教师对教材的再创造能力严重困乏，新教师的成长已经不能单纯地依赖反思和师徒结对了，因此需要学校及时转变支持方式，进行协商式管理，在平等协商的氛围中，寻找各种力量的平衡点，集思广益，优化管理，“让教师有地说话，说话管用，说话算话”，提高对新教师专业发展支持的有效性和针对性。对策上，希望学校从宏观上进行总体专业培训需求分析，充分了解新教师最需要的学校支持方式；在微观上需要了解教师专业发展中新教师阶段的需求以及成长需求，设计更能满足新教师现阶段急需的支持方式，增加对新教师课堂教学技能、学科教学知识、教育知识的专业支持内容，适度减少自我反思、师德培训、信息技术技能、通识性知识等内容，形成以新教师现阶段急需的需求为导向、兼顾成长需求的学校支持系统。

其次，新教师专业发展毕竟是要通过新教师自身努力才能得以实现，学校不可越俎代庖，也不能够包揽新教师专业发展全部责任，而是要设法调动发展主体的积极性。学校可以让新教师参与到学校支持内容和方式的制订中，并及时对学校的专业支持进行反馈；学校可以引导新教师要善于认识、了解自己专业发展的各种需要，并反思需要的合理性，以及根据反思的结果自觉进行自我专业发展的调控。

（二）丰富学校支持的方式，增加管理智慧

《国务院关于加强教师队伍建设的意见》明确要求“改变教师培训方式，提升教师参训实效”[4]。学校要针对不同时代的新教师，认真研究工作对象的特点，注意新教师需求的时代特征，更新教师专业发展的观念，增加对“新生股”教师的目标引导，改善旧的支持方式，改变传统的支持惯性，及时更新、丰富新的学校支持方式，增加管理智慧。

首先，完善传统的支持方式。学校在了解本校新教师专业发展的需求后，完善、系统化地设计师徒结对的目标、机制、内容、考核方式等，提高师徒结对这一传统支持方式的有效性和针对性。

其次，提供多样化的支持方式。根据新教师对多样性支持方式的需求，可以根据学校实际条件设计支持方式，如“了解学科前沿信息也是教师学科知识的重要内容”[5]，可以利用手机软件、微博互动、智慧校园等信息技术获取专业知识和辅助教学，这些多样化的支持方式更能让新教师体验到职业的新鲜感并主动进行专业发展。

最后，合理地利用学校支持平台。近年来，学校办学经费不断增加，如何合理使用学校的教师培训经费来更好地促进新教师的专业发展，需要我们思考和规划，不能单纯地听课、评课、参加会议，简单地师徒结对。要把经费用在刀刃上，学校就应把新教师现阶段的迫切需要落到实处。具体来说，在专业师德与理念方面，学校可以增加国内外最新教育、教学理念的讲座和学科前沿发展讲座的次数，减少师徒结对的形式，增加多种途径的教师修养阅读支持，比如通过专家、特级教师推荐读物，老教师传阅读物，新教师共同体阅读交流，学校图书馆新书借阅，学校微博、微信互动阅读等活动，并引导新教师“以知识转型与创新为根本目的的知识管理是教师专业发展的新路径，变‘外塑式’的教育理念灌输为‘内塑式’的实践知识生成”[6]；针对新教师在学科教学专业知识等方面出现的具体问题，设置提高新教师专业技能的校本课程；针对新教师课堂教学的一些类归的问题，用丰富多变的情景如慕课、微课等来锻炼新教师的课堂能力。▲

参考文献：

[1]中共中央、国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）[EB/OL].[2010-07-29].http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

[2]习近平主持召开中央全面深化改革领导小组第十一次会议 审议通过乡村教师支持计划[J].中国农村教育，2015（4）：1.

[3]王俭.促进教师专业发展的校长作为[J].教师教育研究，2015，27（2）：71-75.

[4]冯光伟，翟启航.基于教师培训调查的需求分析[J].中小学教师培训，2014（3）：18-22.

[5]李长吉，沈晓燕.农村教师拥有怎样的学科知识——关于农村教师学科知识的调查[J].教师教育研究，2015,27（1）：27-32.

[6]赵虹元.知识管理视域中的农村教师专业发展探析[J].现代中小学教育，2015，31（1）：79-82.