英语专业学生思辨能力提升对策探析——以词汇教学为例

赵　艳（郑州大学西亚斯国际学院国际教育学院,河南新郑451150）



英语专业学生思辨能力提升对策探析
——以词汇教学为例

赵艳
（郑州大学西亚斯国际学院国际教育学院,河南新郑451150）

[摘要]英语专业学生思辨能力的培养引起近年来国内学界的关注和讨论。综合各方观点，本文简要分析了英语专业学生思辨缺席的成因，并根据Anderson和Krathwohl的认知能力类级模型，以词汇教学为例，提出提升学生思辨能力的对策：如果教师能够贯彻“以学生为中心”的教学理念，精选课程内容，在教学中融入训练和发展学生思辨能力的课堂活动，以多种形式检验教学成果，将有助于提升英语专业教学质量，与国际人才标准接轨。

[关键词]思辨能力；认知能力类级模型；以学生为中心；词汇教学

一、问题的源起

国内学者对英语专业学生思辨能力的关注，始于黄源深教授1998年一篇名为《思辨缺席》的文章。文中指出，国内的外语教学在语言训练方面是比较成功的，在培养学生的思辨能力方面基本上是不成功的。学生经过以语言技能和语言知识为教学核心的本科学习后，依然缺乏分析、综合、判断、推理、思考、辨析的能力，即“思辨的缺席”。文秋芳、周燕（2006），杨宇红、丁亚军（2011）通过实证研究，证明“思辨缺席”在英语专业学生中确实存在。高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。若想有效提升学生的语言能力、思维能力和创造能力，必须在培养目标和课程设置上对英语专业课程彻底改革。为满足时代发展和高等教育对人才综合能力培养的要求，国内已有不少学者转变教学理念，在教学实践中开展课型设计，在完成语言教学的同时更为关注学生思辨能力的训练。如黄小铭、彭元玲（2012）从英语语言学习、交际能力、思辨能力的概念入手，指出英语专业人才产生思辨缺席主要与人才培养目标、课程设置、教学理念与教学方法有关，并在此基础上倡导在英语教学中实践以学生为中心的任务式教学法，从而达到提升学生思辨能力的目的。范连颖（2013）、任文（2013）、卢少雯（2014）分别以商务英语翻译课、英语演讲课和综合英语课为例，展示如何通过课型设计在教学中融入提升学生思辨能力的教学活动。

二、提倡以培养学生思辨能力为导向的英语教学

1.英语专业学生思辨缺席成因分析

英语专业学生有能力掌握母语和英语，还有机会学习第二语言和主要西方国家的文化知识，在思辨能力的训练和发展方面本应享有较之其他专业学生更多的优势，为什么会出现思辨缺席呢？众多专家学者将此归咎于多年来国内英语专业的教学模式和学习方法。英语专业的人才培养计划以夯实语言基础为要务，以服务社会为目标。因此，在课程设置上开设的多是旨在提高英语语言水平和语言技能的课程（听力、口语、精读、写作、翻译等）。由于各院校师资条件迥异，旨在提高人文素质（哲学、历史、社会学等）和思辨能力的课程（逻辑学、心理学等）开课情况和授课水平也存在较大差异。英语专业的不少课程（部分课程受课时限制）仍以讲授法为主要授课模式，学生多为知识的接受者，以背诵、记忆、模仿、复述等方式学习，鲜有训练和应用思辨能力的机会。评估和测试手段没有做到教考分离，学生未能摆脱“记笔记、背笔记、考笔记”的识记学习模式。

针对英语专业学生思辨能力缺乏现象，也有学者持不同观点。新西兰维多利亚大学Vivian Lun等（2010）三位学者经研究证实，中西方学生思辨能力上的差异更多的是语言问题而非文化问题，即在外语水平不构成中国大学生学习和思考障碍的情况下，他们的思辨能力并不弱于西方学生。曲卫国教授（2015）在辨析思维、思辨、批判性思维等基本概念的基础上指出，思维和思辨（依照一定逻辑规则对知识的运用）是人与生俱来的内在功能，外语专业学生患思维或思辨缺乏症的假设不成立；其缺乏的不是思辨能力，而是系统知识。

综合各方观点，笔者认为英语专业学生并非不具备思辨能力，而是以人才培养目标为参照标准，思辨能力较为薄弱。因此，如何有效提升学生的思辨能力已成为英语教育工作者的新课题。教师唯有更新教学理念，改换教学思路，在教学实践中以学生为中心、探索在语言知识教学的同时促进学生思辨能力发展的课型，才能切实提高英语专业教学质量。

2.Anderson和Krathwohl的认知能力类级模型对英语教学的启示

Anderson和Krathwohl（2001）在Bloom（1956）教育目标分类模型（Bloom’s Taxonomy）的基础上，提出了改良后的认知能力类级模型（图1）。他们将人类学习涉及的范畴分为三类：认知（cognitive）范畴、情感（affective）范畴和技能（psychomotor）范畴。人类获取知识的认知过程可分为六个阶段：记忆、理解、运用、分析、评价和创造。记忆和理解属较低层次的认知技能，主要表现为对定义、事实等的记忆，背诵先前学习过的内容；能够使用文字、图样信息或其他活动（阐释、示例、分类、总结、推论、对比等）建构意义。运用、分析和评价属较高层次的认知技能：学习者能够通过构建模型、陈述、访谈、模拟等活动使用已经学习过的材料；能够将材料或概念化整为零，确定各组成部分之间的内在联系或是各组成部分与整体结构或目的间的联系；通过检查与评论，以标准和准则为基础作出判断。在Anderson和Krathwohl的类级模型中，评价行为是创造行为发生的先决条件。创造是类级模型中最困难的思维功能，也是认知发展的最高水平。学习者通过创造、计划或生产重新组合各元素，以形成条理清晰、功能完备的新模式或结构。

图1　认知能力类级模型

语言学习过程是认知过程，也是认知能力由较低水平向较高水平发展的过程。笔者拟根据Anderson和Krathwohl的类级模型设计英语课堂教学（以词汇教学为例，表1），以期在教学过程中有意识地训练和培养学生的思辨能力。

表1　根据Anderson和Krathwohl的类级模型设计英语课堂教学

三、英语专业学生思辨能力提升对策——以词汇教学为例

由于各院校英语专业师资力量、人才培养目标、专业定位等方面的差异，学生未必能够掌握相应的词汇学知识。学生学习词汇仍以机械记忆和词义辨析为主。课堂时间多用于讲解语法现象、写作方法、翻译技巧等语言知识。如果教师能够以词汇教学为契机，在授课过程中通过教学演示，引导学生思辨学习词汇的常用义、惯用表达、派生知识等，有助于学生养成思考习惯，提升思维能力，掌握学习方法。

1.更新教学理念

讲授法在国内文科专业的课堂教学中仍占主导地位。近年来，随着国内外语教学思潮的转变，教育工作者逐渐认识到自身角色转变的必要性和迫切性——教师需要从信息的传达者变成学习的帮助者，从而形成以学生为中心的课堂环境。笔者认为，“以学生为中心”的内涵是“以最大限度服务于学生的需求为中心”。教师应在了解学生知识需求（最低需求）的基础上，营造轻松愉悦的课堂氛围，以满足其情感需求；适度文化输入；调整讲授的内容和时间分配，通过典型示例、教学活动（课内讲练、课外拓展）训练和培养学生的思辨能力，帮助学生掌握学习方法（最终目的）。这不仅有利于学生完成学业（近期目标），还有利于学生促进自身发展（远期目标）。

2.精选教学内容

如何在有限的课堂时间内高效地完成教学任务是每位教师都必须考虑的问题。由于课时限制，教师须根据人才培养目标和教学大纲，对教材内容进行理性选择，既要满足教学目标和教学计划的要求，又要照顾到学生综合能力，尤其是思辨能力的发展。在英语专业的课程学习中，词汇量的积累对于学生语言水平的提高至关重要。然而无论是精读课，还是口语课或翻译课，教师都很难留出过多时长教授词汇。课堂词汇教学多聚焦单词的特殊用法（固定表达、常用搭配、虚拟语气等），故而如何准确记忆单词的词形、词义和用法是许多学生头疼的问题。鉴于此，建议教师在课堂教学中关注核心词汇（学术英语常用词汇）和积极词汇（语言等级考试高频词汇：基本词义丰富，使用语境广泛），指导学生发现同根词之间的联系（如advisory,advisable），讲解基础构词法（如常用词缀的意义和功能）、多义词各义项间的内在联系，兼类多义词各词性间语义及用法间的关联性等。教师应结合教材内容，尽可能择取典型示例向学生展示：词汇间语义和语用方面存在一定联系，并非杂乱无章，毫无规律可循。

3.设计教学活动

课时有限、教学任务繁重，因此教师可通过水平测试、调查问卷等方式了解学生语言基础和学习需求，并在此基础上设计形式多样、难度适宜的教学活动。翻转课堂是近年来颇受学界认可的以学生为中心的教学法。对教材的解读不再是教师单一的讲解，而是分解在形式多样的教学活动和任务中进行：师生互相尊重，有问有答，有质疑有讨论，有指导有评价。如，许多动词后加词缀-ion可构成名词。教师可由此补充相关构词法知识：为便于发音，词缀-ion可变形为-ation、-ition、-sion和-tion；其他常用于构成名词的后缀还有-ance/-ence、-ment、-ness、-ity、-ism等。教师可通过设计教学活动（图2）或课后练习要求学生在已学过的词汇中找出包含上述词缀的例词。其中序号5代表课程知识点，其余序号代表相关扩充知识点。学生可选择A、B、C、D各代表的3个序号完成作业。此设计既巩固了课程知识点（记忆、理解），又拓宽了学生的知识视野（运用新学知识，分析已学词汇）。

图2　相关教学活动图

词汇教学中常见的还有多义词和兼类多义词。教师可先在具体语境（典型例句）中展示目标词汇各义项，便于学生记忆和理解；而后引导学生分析多义词各义项间的语义联系。如，abort一词的基本义为“流产，堕胎”，可引申指“（因困难或危险）使（活动）中止”。教师可要求学生仿照此例分析spur、trigger、veil、shield、superficial等词的语义内在关联性，教学活动可为例词造句（运用、创造）、词义辨析（分析、评价）、例句翻译（分析、运用）等。

至于词汇的特殊用法，教师可借助教材示例，更可鼓励学生借助线上学习资源（网络词典、教材配套的数字化教学平台）自行查找与归纳。学习结果可以小组形式课上展示，也可个人提交书面作业。翻转课堂上教师最主要的工作就是以典型示例演示目标知识点，然后通过讨论、类比、问答等多种形式的教学活动引导学生独立思考，从而激发其学习兴趣，培养自主学习能力。

4.检验教学结果

测试结果不仅能够检验教学成效，更能反映教学中的疏漏，即学生未能掌握的知识点。建议教师应用多种形式对教学结果进行评估：可在教学进程中即时对学生的知识掌握和能力发展进行评估（形成性评估），也可在教学活动告一段落后进行评估（总结性评估）。需要注意的是，教师须控制识记型考题在测试中所占的比重。记忆和理解属较低层次的认知技能，故而教师应设计考查学生分析、运用、评价能力的试题，如根据构词法知识判断生词在句中所作句子成分，比较同一例词在若干译文中的适切性及原因，分析多义词各义项间的内在联系等。若考核形式为小组课堂展示，则更能弱化应试痕迹，锻炼学生查找、分析、组织信息的能力，促进其思辨能力的发展。

诚然，词汇教学仅是英语教学的一部分。本文旨在抛砖引玉，以词汇教学为例，粗略呈现如何将“以学生为中心”的翻转课堂融入教学实践。教师对人类认知发展规律和学生语言基础的了解、课堂上灵活的讲解、提示性的反馈、多角度的测试以及学生的学习成果，都是教学的重要组成部分。实证研究表明，过于关注语言知识和语言技能的英语教学不利于学生交际能力和思维能力的发展，导致学生常常只能说能说的话，而不能说想说的话。因此，建议教师强化培养学生思辨能力的意识，根据课程内容和特点在教学中适度调整。

参考文献：

[1]范连颖.课堂教学方法对英语专业学生思辨能力培养的影响研究[J].黑龙江教育学院学报，2013（1）：150-152, 156.

[2]黄小铭，彭元玲.英语教学思辨缺席刍议[J].天津外国语大学学报，2012（7）：58-62.

[3]黄源深.英语专业课程必须彻底改革——再谈“思辨缺席”[J].外语界，2010（1）：11-16.

[4]卢少雯.综合英语教学与学生思辨能力发展探析[J].广西民族大学学报（哲学社会科学版），2014（7）：185-188.

[5]（美）PJ·开普希，（美）托德·威特克尔.以学生为中心的翻转教学11法[M].赵娜，译.北京：中国青年出版社，2014.

[6]曲卫国.缺乏的到底是思辨能力还是系统知识？——也谈外语专业学生的思辨问题[J].中国外语，2015（1）：60-66.

[7]任文.再论外语专业学生的思辨能力：“缺席”还是“在场”？[J].中国外语，2013（1）：10-17.

[8]文秋芳，周燕.评述外语专业学生思维能力的发展[J].外语学刊，2006（5）：76-80.

[9]杨宇红，丁亚军.从学生视角看“思辨缺席”——关于英语专业学生思维能力的实证研究[J].苏州科技学院学报（社会科学版），2011（1）：105-108.

*基金项目：本文是2014年河南省哲学社会科学规划项目（2014CYY002）部分研究成果

[中图分类号]G642．3

[文献标识码]A

[文章编号]1673-0046（2016）2-0134-03