视域融合理论在高中历史课堂中的应用

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[摘要]新课程改革对高中历史教育教学提出了更高的要求，基于知识与能力、目标与过程以及情感态度价值观三维目标的教育教学，往往因面临高考对文本阅读深入理解的新要求而陷入困境。文章从理解的过程性实质、历史与现在及客体与主体关系的融合角度研究视域融合理论在高中历史课堂中的探究性实践。

[关键词]视域融合高中历史课堂历史与现在客体与主体

[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）100114

当代历史教育和高考新形势对高中历史教师的教学能力和水平以及学生综合素质和能力都提出了更高的要求，视域融合理论指导下的历史教育教学成效颇为显著。视域融合是伽达默尔哲学诠释学的核心概念。具体指理解的过程性实质，是历史和现在、客体和主体、他者和自我的无限融合过程。

一、高中历史教学与视域融合理论中理解的过程性实质

视域即看得见的区域，包含单个立足点出发所能理解的一切，即是人理解的起点、视角。当代诠释学认为理解之所以可能意态万千、千差万别，就在于它是某种视域与其他视域的交汇融合，这个过程并非同一、均质或单向，而是充满了重叠、差异和互动。而这种重叠、差异和互动经由伽达默尔的理解上升到哲学范畴，不论是深度、广度都大大地影响到当代历史教育教学的发展。从高考的纵向发展来看，正是体现了视域融合理论的核心内容——理解的过程性实质。理解按其本性乃是一种效果历史事件，而高中历史课堂的效果主要体现为对学生文本材料理解能力的培养，文本材料的选取以及背景知识的铺设都呈现出专业化、理论化、系统化的特点，大多是从专业性非常强的史籍或者史学理论中截取有效信息，而问题的设置更加体现了综合性、灵活性、创新性的特点。

从伽达默尔的视域融合理论中不难看出，结合多个立场或者出发点锻炼思维的全面性，能很好地解决视域融合带来的重叠、差异和互动问题。比如师生研究鸦片战争对中国产生的影响时，往往忽略了伽达默尔视域融合理论对理解的过程性实质的重视，思维的不全面性往往容易被主观认知所影响，立足点的单一和缺乏对史料的理解使得认知极易出现漏洞和偏差。在理解的基础上对多个立足点进行综合分析，可以有效地解决这些普遍出现在高中历史课堂中的问题。无论是从教学的有效性和针对性以及前瞻性上来看，文明史观、全球史观、阶级史观、生态史观、近代化史观等多元史观理论的实质都是针对不同的立足点将多元的视域相融合，从而得出理解的过程性实质。将视域融合理论运用在高中历史教育教学中，多角度培养学生思维的全面性和缜密性，学生的理解定能较之以往有显著的加深。

二、高中历史课堂与视域融合理论的历史与现在

伽达默尔在视域融合理论中解释了理解的实质性过程对高中历史教育教学尤为重要的是历史与现在，即前瞻性和超越性。高中历史教育教学的目的除了培养学生的以理解能力为核心的历史学科素养之外，更要侧重于对学生的情感态度价值观等的培养。如果将历史的学科核心素养理解能力作为视域融合理论中的一个历史的立足点和出发点的话，那情感态度价值观以及学以致用的能力则是现在的立足点和出发点，由此从历史本身的学科角度或者是研究角度出发，更多的是侧重于对史料史籍等真正的历史的收集、分析、总结。而当下历史教育教学的归宿在融合变化发展过程中，表现为不断地学以致用以及对主观理解能力的培养。视域融合理论中对于历史与现在的强调就是在与时俱进中推进高中历史课堂的变革，也是对高中教育走向理论性的突破。

三、高中历史课堂与视域融合理论中的客体和主体

在高中历史课堂中，教师往往扮演着专业的知识拥有者和判断者等理论性较强的角色，而真正具有个性、多样性的则是学生，这非常符合伽达默尔视域融合理论中的客体与主体的关系。科学、合理、规范地处理好这对最密切最具有趋向性也极易产生矛盾的复杂关系或者是将两者关系加以有效融合，很可能成为高中历史教育教学的突破口。在传统教育模式或师生关系中，客体往往具有绝对的权威性，极大地限制了主体的个性发展，容易形成一种相对封闭的教育格局，这有悖于视域融合理论中客体与主体之间相互融合的关系定位。高中历史课堂中主体和客体由于知识层次、认知能力、阅历等因素造成的差异性，将会更好地激发主体的个性与创造性，因而根据其差异性可以找到有效的切入点，处理两者的关系将会有助于高中历史课堂的深化改革和蜕变。

[参考文献]

[1]伽达默尔.诠释学真理与方法[M].洪汉鼎译.北京：商务印书馆，2007.

[2]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第3卷）[M]. 北京：人民出版社，1965.

（责任编辑庞丹丹）