让随文练笔在规范与自由间行走

杨澜壮

随文练笔，融读写为一体，学生负担小、效率高，是结合阅读内容进行的一种“短平快”的写作训练。但是，目前随文练笔设计不是一味仿写，导致千篇一律，就是使用随意性大，致使训练低效或无效。那么如何提高随文练笔的有效性呢？

一、巧写批注，化“繁”为“简”

古人云：“不动笔墨不读书。”课堂上，我要求学生“手不离笔，随时勾画”。学生边读边对文本中的字、词、句段圈一圈、画一画、注一注，简练地写上自己的感受、质疑等。这种批注式的阅读体验既能培养学生良好的阅读习惯，又能深化学生的阅读理解，是高效实现读写结合的有效途径。

例如在教《少年闰土》一文，在理解闰土外貌描写这一环节时，我先让学生画出有关句子，再做个小练习：用铅笔把“圆脸”的“圆”，“小毡帽”的“小”，“颈上套一个明晃晃的银项圈”划掉，对比阅读，体会作者描写的细腻。再让学生把“紫色的”划掉，换上“苍白的”“蜡黄的”“灰色的”等等，在旁边写上对比后的感受，体会作者遣词造句的准确。

再如《巨人的花园》中有这样一句话：“小男孩没有拔腿逃跑，却用他会说话的眼睛凝视着巨人。”我引导学生在此处写批注：“小男孩那会说话的眼睛告诉巨人： 。”孩子们浮想联翩，畅所欲言。

这样的随文练笔，只寥寥几笔，激活了学生的思维，目标直接指向于学生自主与文本直接对话，收获的是刻骨铭心的感悟，积淀的是厚重的语言文字。对文本内容进行纵深挖掘，克服了平面推移的课堂流程，从而深度解构文本。

二、课文为帖，由“此”及“彼”

如何进行积极的内化吸收、内化表达，并实现书面表达促进阅读积累？小学语文教材专家归纳出的“九字真言”——“读得进、记得住、用得出”，对我不无启发。我想，如同练习书法一样，总是先描帖，再临帖，吸取成功者的经验，练就扎实的基本功后才能脱帖。学生写作也不例外，也需要一本好“帖”模仿。最好、最实用的“帖”，就是我们的教材。

1. 微观入手，练句式

对文章中作家个性化言语的品味，除了结合语境细细揣摩之外，就是进行形式仿写。大量的形式仿写构成意义集合，有利于学生把握言语运用的本质和规律。

如《桂林山水》一课，我先引导学生品味描写桂林的水精彩排比片段，再配乐欣赏漓江的美丽风光，然后引导学生想象漓江的水还有哪些特点，模仿文章中的句式写出来。从作者的句式引出了一串类似的新句，又从真切可感的图片景物里观察到了新的特点，将眼中画、心中情和着笔下辞，自然而然吟出了一句句美丽的语句来：孩子们有的写：“漓江的水真甜啊，甜得像蜜一般。”有的写：“漓江的水真凉啊，凉得像冰水一样，让你一碰就神清气爽。”有的写：“漓江的水真滑啊，像铺在水面的巨大丝绸。”还有的把漓江的水面比作了婴儿柔嫩的皮肤。随后，再将方法延伸到课外，联系生活，观察我们美丽的蓬江河，仿照《桂林山水》的写法描绘《美丽的蓬江》。

这样的仿写，不仅让学生领悟了课文内容，学会了修辞手法，掌握了言语运用的规律，还帮助学生在课堂上积累了优美语言，达到了读与写的双赢。

2. 局部入手，练技巧

文章的表达技巧是作者在借助语言表达中心时，灵活运用的写作规则和写作方法。由于文章的表达方式有独创性、多样性和特殊性的特点，所以不同的作者、不同的文章表达技巧是不同的，需要我们细细品读。遇到精彩的文段，我用心设计，准确挖掘仿写的切入点，提高学生的写作技巧。

如《灰雀》中有一大段列宁与小男孩的对话描写，我联想到孩子们平日对话描写中的诸多问题：错用标点，语句啰嗦，形式单一等。于是，我让学生一边朗读，一边发现对话写作的可借鉴之处。有的说：“每个人的对话单独成段。”有的说：“还写了人物的神态。”……孩子们你一言我一语，争先恐后地交流着自己的新发现。随后，我让孩子们运用这些找到的“金钥匙”，回忆跟爸爸妈妈、老师、同学等的某次对话写下来。不一会儿，《争吵》《表扬》等为话题的对话描写便新鲜出炉了。这样的仿写，指向更明确，形式更灵活，效果更明显。

3. 整体入手，练谋篇

每篇文章都有不同的特点，我从整体入手，正视文本的独特价值，引导孩子们发现作者写作的秘密，如文章的立意，选材的视角，组段成篇的方法等，然后再让学生去模仿。

例如《十里长街送总理》中运用的插叙手法，《那片绿绿的爬山虎》夹叙夹议的手法，《落花生》《白杨》借物喻人的表达方式，等等，在教学中，我会让学生以此为例进行仿写。这样的训练既让学生有章可循，又可以尽情地发挥能力，降低了写作的难度，学生自然乐意写。

三、补白拓展，变“虚”为“实”

疏处可以走马，密处不使透风，计白当黑，奇趣乃生。“留白”手法不仅让书画艺术得到淋漓尽致的表现，也让许多文学作品的行文在精彩处戛然而止，给读者对文章进行个性解读与创作留下无穷的空间。因此，抓住文本的留白点，入乎其内，有效补白，是随文练笔的一道亮丽的风景线，是读写结合最大的落脚点。

比如人教版第七册中《幸福是什么》讲到智慧的女儿引导三个青年去寻找幸福，十年后他们又在小井旁边相遇，回顾他们十年的经历时。文章在结尾处只是言简意赅地概括——他们通过自己的劳动给别人带来了好处，因此感到幸福。但是，他们在外边是怎样历尽艰辛学到知识学到本领？又是怎样用自己的所学，用自己的劳动，给别人带来益处的？文章里没有具体地写，这就留下了一个“空白”。而恰恰是这种“空白”，为学生提供了想象、思考的空间。我借助教材中的内容，适时地引导学生推测、构思，以习作的形式把这些“空白”补充，获得知识上的融会贯通和感情上强烈共鸣。引导学生补白，对文本进行了有效的诠释，文本的内涵便逐步丰满，文本所塑造的形象会更为立体地展现在学生的心里，从而促进学生构建文本的新意义。

华东师范大学方智范教授指出：文本的意义在一定程度上是由读者创造的。孩子们在阅读文本时根据自己原来的情感、生活经验、独特的眼光，或是阅读文本时的心情，在对话过程中，自主地发现意义、构建意义。挖掘“言外之意”，引导学生补白，采用拓展性练笔，能深化对文本的理解，进而立体地诠释文本内涵，从而促进学生对文本新意义的发现与构建，笔触灵动而精彩。

实践证明，以写促读是阅读教学的一个重要价值取向，其关键策略在于适时适度地进行随文练笔。而随文练笔的潜在价值，取决于运用者在规范与自由间行走，适度地开发教材的潜在资源、适时地利用课堂中有效的生成资源。唯其如此，以写促读才成为可能，随文练笔才能彰显应有的魅力。

责任编辑 黄日暖