教师教学风格形成的环境与误区

蒋智春

教学风格是指教师在长期的教学实践过程中形成的，在一定的教学理念指导下，创造性地运用各种教学方法和技巧，所表现出来的个性化的教学风貌和格调。环境决定人，教学风格的形成同样需要适切的环境。

一、 教学风格形成的环境

环境包括外在的环境与内在的环境。外在的环境是教师所处的学校、班级、家长圈等组成的环境。内在的环境，则是教师自身主动创设的氛围。

1.外在环境——提供成长的丰富土壤

学校的办学环境对于教师教学风格的形成起着促进作用。办学理念开放，尊重教师个体特色，优化教师发展机制，校长海纳百川，理解、赏识、发现、保护、成全教师的个性，推动教师形成自己的教学风格——这样的环境，无疑利于教师教学风格的建构。已有研究表明，教师对于学校领导、工作压力的满意度越高，越有可能采取积极、有效的教学风格，否则，便会倾向于采取消极、保守的教学风格。

其次，充分发挥名师、骨干教师的团队力量，把教学风格作为研究课题，带领全体教师一起投入到课题的研究与实验中去。从科学的角度引领教师不断提升专业知识与教学业务能力，积极反思、提炼自己的个性特征与风格特点，并在实践中检验、完善，在课堂教学中让教学风格能自然而然地彰显。另外，教师自身能够有意识地、规范地整理、建构教学风格。

教师教学风格的形成，班级是一个不可忽视的影响因素。每一个班级，学生身心发展都有差异。教师往往会依据所教班级的特点来实施教学，展现个人教学艺术。长此以往，所教学生的特质也会影响其教学风格的形成。同样，家长们对于教师教学行为与成效的评价和反馈，也在一定程度上影响着教师教学风格的定位与形成。

2.内在环境——提供成长的动力源泉

（1）读书

教学风格并不是凭空而来的。闫德明认为，真正优秀的教师必须具备三个板块的知识结构：精深的专业知识、开阔的人文视野和深厚的教育理论功底。这三个板块的知识结构为教师形成独特的教学风格奠定了基础。阅读，无疑是教师教学风格形成过程中最不可或缺的一个环节。专业理论与学科素养的书籍可以作为首选书目，学科专业以外的书籍也必不可少。关键，教师要有书读，读得进去，读得出来。既能理解书籍中的内容，还能结合教学实际，把有价值的内容付诸教学实践。

（2）模仿

对于成长路上的教师来说，模仿是必要的。模仿、借鉴他人的经验，品味他人的教学风格，回到自己的课堂上，模仿名师安排教学环节，导入、新授、练习；仿照名师与学生对话，用追问促进学生的理解。加之，能够时时、处处结合自己的实际教学，认真反思、消化、吸收适合自身特点的方式或方法，努力发现和总结自己教学中的实践经验与教训。长此以往，就能从模仿中受益，从思考与总结中提升自身的教学素养。

在“现代与经典”活动中，笔者观摩了江苏省小学数学特级教师徐斌的一节课，被其“葆有童心，激趣引思，互动生成”的教学风格深深吸引。虽然自己也在实践着“葆有童心，激趣引思，互动生成”，但实施效果欠佳。于是，笔者将徐老师的操作方法迁移到自己的课堂中，发现效果并无起色，后来，通过结合自己的个性特征调整教学活动，效果才慢慢好起来。模仿，使我们能够更为熟练地驾驭课堂，运用教学手段改进课堂质态。

（3）建构

建构教学风格分为主动建构与被动建构两种情形。主动建构，说明在读书、模仿达到一定的程度，经过自身思考与探索，能够按照教学思路、表达方式进行教学，教学风格将会逐步建构出来。主动建构者是一个有心人，是一个持之以恒的研究者与思想者。主动建构者既会利用听课者、班级学生等对象的评价，也会观看自己的录像课，从中探查、提炼出有明显教学特色的行为、语言、方式等，逐步用较为精炼、切合的语言归纳出自己的教学风格。例如李吉林提出的情境教育、陈士文提出的智慧数学等，都属于主动建构。被动建构，则是在外界作用下，促进建构的类型。有些老师非常优秀，经常对外展示课堂教学，听课老师、学生往往会提供共性的评价内容，热心的人也会主动把共性的评价直接反馈给上课老师，引发上课老师的思考，这些共性的评价内容正是其教学风格的缩影。从此他们会有意识地凸现教学风格，随着思考与探索的深入，教学风格被建构出来。

不管是哪一种建构方式，都少不了教师在实践中不断检验教学方案与思路的过程。这一过程是漫长的，尝试—反思—实践—再反思—再实践，循环往复，需要同事、团队甚至于外校专家的帮助，会出现否定之前设想的情况，经过一路探索与实践，终会建构出个性鲜明的教学风格来。

（4）成型

任何一节课，都能将自己个性化的教学特色融入课堂中，透过动作、语言等处理方式自然而然地表现出来。此时，教学风格已很稳定。江苏省著名小学数学特级教师张兴华带出华应龙、贲友林、张齐华等名师，更让人惊叹的是同样的师父却带出了教学风格迥异的徒弟。华应龙的课堂因融错而精彩，贲友林的课立足先学后教，张齐华的课思维敏捷，数学文化味足。听其中一位名师多节课，能发现一个共同点，就是这些课中都有明显的风格存在。教学风格成型，就需要形成成果，与大家分享，如写论文、出书籍、上展示课、讲座等等，藉此呈现、推敲、反思自己的教学风格，使风格日臻成熟。

二、 教学风格形成的误区

为风格而风格，则会使教师的课堂教学失去风格，或者会使教师的发展遇到障碍，幸福感指数降低。教师要避免掉入教学风格形成过程中的误区，审慎前行，最终，在教学风格的建构、成型上有所建树。

1.避免忽略自己的模仿

实践表明，把名师的教学设计与教学表现一鼓脑地“搬”到自己的课堂上，教学效果差异很大。事实是，名师课堂中的学生与自己课堂中的学生的学习状态与收获其实是有差异的。学情不同，自身与名师教学特点的不同，理智型的名师的课堂教学，搬到情感型教师的课堂中，效果必然迥异。再说，照搬是不动脑筋的简单行为，很少能解释“为什么这样教”的问题。模仿不能仅仅学习表面，关键是达到“神似”。在模仿的过程中，要坚守自身的独特个性，没有个性就不可能有风格。

2.不要特立独行

某市中学语文教师王某是个特立独行、“我行我素”的师者，很有个性。十几年来，他基本上不用国家的统编教材，用自编的体现着个性特点的《新语文》教材开展教学，曾连续执教过17届高三毕业班，且所带班级的高考成绩一直在全市名列前茅。但他一直不被周围的领导认可和容忍，“做了18年教师，我从没有评过先进，没有得到过任何荣誉”。可见，教学风格极具个性，并不意味着可以特立独行，孤芳自赏，将自己束缚于一个小圈子里。争取获得学校的认同，与同事保持和谐的人际关系，可以保证工作愉悦，提升工作幸福指数。

3.不可一成不变

教学风格的形成是漫长而艰难的，不少教师直到退休也不清楚自己属于什么教学风格，学生、同事同样找不出他们有什么教学风格。但这并不能说，一旦教学风格定格了，就可以永远保持不变了。关注名师的成长历程，我们能看到他们的教学风格并不是一成不变的。以名师张齐华为例，一开始，他追求把课“上出特色”，教学设计新颖，绝不重复别人的优秀课例；紧接着，关注课堂“教学目标的多元、课堂立意的深远、教学结构的精巧、课堂进程的丰富”，再过一段时期，他又努力将数学文化引入课堂。名师的不断成长，是伴随着教学风格的不断改进、完善的，甚至于发生着质的改变。由此，一成不变的教学风格是没有生命力的。

参考文献

[1] 闫德明，古立新.教学风格形成的内在机制研究——基于知识创新的模式分析[J].课程·教材·教法， 2013（10）.

[2] 李如密.教学风格论[M].北京：人民教育出版社，2002.

[3] 张晓辉，李如密.教学风格的影响因素及其结合机制探析[J].教育学报，2009（6）.

【责任编辑：白文军】