数学师范生能力结构体系的构建

张龙军

摘 要：数学师范生能力培养的最基础环节是建立数学师范生的能力结构体系，本文根据新时期教师教育要求，以广西民族师范学院为例，首先分析了当前数学师范生能力体系构建的若干主要关系，在参考国内外教师教育课程标准以及相关研究的基础上，提出了一个数学师范生能力结构模型，并构建了相应的能力结构要素体系，为进一步开展数学师范生能力培养模式的研究打下了坚实的基础。

关键词：数学师范生；教师教育；能力结构模型

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010年-2020年）》明确提出：“加强教师教育，深化教师教育改革，创新培养模式，增强实习实践环节，强化师德修养和教学能力训练，提高教师培养质量。”数学师范生培养质量直接影响其就业质量及专业发展，数学师范生能力培养亟需观念和体系的创新。借鉴国内外高师院校的教师教育经验，我们在数学师范生能力结构体系的构建上做了一些初步的探索。

一、数学师范生能力结构体系构建的几个重要关系

（一）数学师范生能力结构与《教师教育课程标准》的关系

为贯彻落实教育规划纲要，深化教师教育改革，全面提高教师培养质量和水平，教育部于2011年颁布了《教育部关于推进教师教育课程改革的意见》和《教师教育课程标准（试行）》，教师教育课程标准体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，标准提出要围绕培养造就高素质专业化教师的目标，坚持育人为本、实践取向、终身学习的理念，创新教师培养模式，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力。

标准对师范生的能力进行了新的阐释，提出并强调了一些新的能力结构。主要包括：1.强调了师范生实施基础教育新课程改革的能力；2.强调了师范生课程资源的开发与创新能力；3.强调了师范生教学研究和反思的能力；4.强调了师范生交往与沟通的能力；5.强调了师范生合作和协作的能力；6.强调了师范生运用现代信息技术手段的能力。[2]

标准从教育信念与责任、教育知识与能力和教育实践与体验三大目标领域对职前教师能力提出了新的具体目标和基本要求。数学师范生的能力培养应该以标准为参照，围绕职前教师教育课程目标和要求，构建数学师范生新的能力结构体系，服务于基础教育改革发展。

（二）数学师范生能力结构与《中小学教师专业标准》的关系

教育部于2012年颁布了《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》。并要求将《标准》作为教师培养培训的主要依据，要依据《标准》加强教育学科和专业建设，要依据《标准》完善教师培养培训方案，科学设置课程，改革教育教学方式；《标准》包含专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度，在三个“维度”下，确立了十四个领域，在每个“领域”之下，又提出了若干个“基本要求”。其中专业能力包括教育教学设计能力、组织与实施能力、班级管理与教育活动能力、教育教学评价能力、沟通与合作能力、反思与发展能力。《标准》提出“学生为本”、“师德为先”、“能力为重”、“终身学习”四个基本理念，其中“能力为重”强调教师的教学实践能力、教学组织与管理、专业发展能力。此外还提到了设计、实施和分析教学情境的能力和组织课堂活动和了解学生间差异的能力。《标准》应该成为数学师范生能力培养的方向，但是又不能等同于数学师范生的能力结构体系。

（三）数学师范生能力结构与高师数学教育专业数学教育类课程体系的关系

高师数学教育专业的课程设置主要有数学类、公共教育类和数学教育类。高师数学教育专业数学教育类课程体系是集数学、教育学与一体的课程体系，数学教育类课程面向中小学数学教育实践，是师范性的体现，课程的总目标是使数学师范生在数学专业课程的基础上，提高数学教育理论素养，提高专业能力。目前数学教育类课程采取何种体系，仍未形成共识，教学技能培养、专业能力培养等方面的课程较少。因此，需要通过研究数学师范生能力结构而采取一定的数学教育类课程体系，以能力为导向确定教学内容，从而增强师范生培养的科学性和规范性。

二、数学师范生能力结构模型

我们在参考国内外教师教育标准以及数学师范生能力培养相关研究的基础上，提出了一个数学师范生三维能力结构模型。三个维度分别是能力构成维度、专业发展维度、教学实践维度，分别对应主体、客体、活动的三个层面。其中能力构成维度对应于“主体”层面，是对师范生在教学活动中个性心理特征的概括；专业发展维度则对应于“客体”层面，划分出数学师范生专业发展中的不同层次，包括教师、学生、教材三个层面；教学实践维度对应于“活动”层面，列出了数学师范生实践中的具体活动形式。

（一）能力构成维度

参考美国学者R.博亚特兹（Richard Boyatzis）的“素质洋葱模型”，我们把数学师范生的能力构成要素由内向外分解为三个层面，即：态度、知识和技能。越向外层，越易于培养和评价；越向内层，越难以评价和习得。态度直接影响知识的掌握情况，态度主要指专业理念和师德；知识是形成技能的基础，主要包括通识性知识、数学学科知识、数学教育教学知识和教学实践性知识；教学技能是直接支撑教学活动的能力要素，主要包括导入技能、讲解技能、提问技能、结束技能和板书技能。

（二）专业发展维度

基于教学的本质是教师、儿童和教材三者之间的对话实践，专业发展层面分为三个层次：教师、儿童和教材。教师层次主要包括数学教学技能、反思与发展、沟通与合作；儿童层面主要包括了解学生间差异的能力和数学教学组织与管理能力；教材层面包括数学课程开发能力。

（三）教学实践维度

教学实践能力是指数学师范生在教学实践活动中通过实践锻炼而形成的教学能力，数学教学活动是对数学学习资源和学习过程的设计、开发、应用、管理和评价。根据教学活动的主要过程，基于相对完整而又容易操作考虑，我们把教学实践维度分为数学教学设计能力、数学教学实施能力和数学教学评价能力三个层次。

该模型如图1所示。从主体、客体和活动三个层面把数学师范生能力分成能力构成、专业发展和教学实践三个维度，每个维度又分三个层次，就三个维度之间的关系而言，能力构成、专业发展和教学实践三者之间依次呈递进关系，从能力构成到专业发展再到教学实践是一个不断提升的过程，三种能力维度结合在一起构成了一个稳定的三角形。

三、数学师范生能力结构要素体系构建

（一）数学师范生能力结构要素体系构建原则

在数学师范生能力结构要素体系的构建上，综合前文的分析，应该坚持三个原则：“职业导向”原则、“实践导向”原则和“学科导向”原则。

1.“职业导向”原则。数学师范生将来要通过严格的考试取得教师资格证，还有通过层层选拔和竞争才能走上教师工作岗位。因此，数学师范生能力结构体系的设计要以教师职业能力和教师职业发展为导向，我们既要重视师范生扎实的知识和技能，又要着培养未来的数学学科带头人和数学教育家，引领和促进数学师范生个体的专业成长和发展。

2.“实践导向”原则。教学实践能力是数学师范生专业成长的核心，师范生通过理论指导下的教育教学实践活动，进行实践反思形成实践智慧，发展实践能力。数学师范生通过见习、课堂观察、试教、说课、评课、微格教学和实习等方式发展教学实践能力。

3.“学科导向”原则。数学的学科特点决定了数学师范生的特殊能力要求，如数学解题能力、数学语言表达能力、数学试卷及试题的命制、作业批改等。

（二）数学师范生能力结构要素体系

我们在构建数学师范生能力结构模型的基础上，通过深入调研及专家咨询，遵循数学师范生能力结构要素体系构建的三个原则，对模型中的三个维度和三个层次的具体内容进行了细化，构建了数学师范生能力的结构要素体系，如表1所示。

四、总结

教师教育改革对师范生培养提出了新要求，数学学科特点决定了数学师范生培养的独特性，对数学师范生能力培养首要的是能力结构体系研究构建，使其科学化、标准化，易于操作。本文从教育教学的角度，分析了数学师范生能力体系构建的几个主要关系，提出了数学师范生能力结构模型，并对能力结构体系的具体要素进行了细化，为进行数学师范生能力培养的创新奠定了初步的基础，为高师院校改革课程设置及制定培养方案提供实践参考，后期还需对要素进行分析，通过实验研究优化要素体系，通过数学师范生能力培养实践对能力结构模型进行优化改进。

参考文献：

[1]胡惠闵，崔允漷.《教师教育课程标准》研制历程与问题回应[J].全球教育展望，2012（6）.

[2]段利华，褚远辉.“教师教育课程改革”与师范生教师素质新结构的构建[J].云南开放大学学报，2013（3）.

（作者单位：广西民族师范学院）