信息技术背景下地方大学教师教育课程整合研究

申丽君++马晓春

[摘要]地方大学教师教育课程仍然存在教学实践课程薄弱、课程类型单一、课程内容重复、知识陈旧缺乏创新问题，因此有必要对教师教育课程进行整合。信息技术为课程整合提供了全方位开放性的学习资源，提供了个性化探究式的学习方式，提供了跨时空、交互性的学习环境，根据这三个维度，提出了地方大学教师教育课程整合对策。

[关键词]信息技术；地方大学；教师教育课程

[中图分类号]G642.4[文献标识码]A[文章编号]10054634（2016）02004104

课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和[1]。课程是学校开展教育教学的重要依据，它是完成学校人才培养任务的载体和手段，它与培养人才的知识、技能、素质以及能力结构具有不可分割的联系。课程体系的广度和深度将会对人才培养目标的层次定位和质量规格产生直接影响，将会反映出各专业对培养人才质量的具体要求，所以只有优质的课程体系才能培养出优质的专业人才。

2011年，山东省出台了《山东省中长期教育改革和发展规划纲要（2011～2020年）》，为了适应教师培养的改革需要，启动了教师教育改革。教师教育综合改革走向深入之后，许多问题需要考虑、探讨和破解，其中课程体系重构成为教师教育改革的重中之重，正如学者所言：“在任何一个教育体系中，课程问题总是居于核心地位。任何彻底的、富有深度的教育改革，都不能不触及到课程，都不能不把课程的改革当成整个教育改革的着力点和切入点，并最终将教育改革凝聚到、落实到课程上。”[2]教师教育如何有效地进行课程整合是教师教育课程体系重构的核心。

1临沂大学教师教育课程现状分析

本研究采用个案研究法和内容分析方法对临沂大学教师教育课程设置进行了深入分析。根据《教师专业标准》《教师教育课程标准》《教师资格标准》对教师的具体要求，结合山东省教师资格考试有关文件精神，从2013级师范类专业学生开始开设如下三类课程：基础理论课程、专业技能课程和实践活动课程。

表1临沂大学教师教育课程类型及名称

课程类型课程名称基础理论课程教育学、心理学、教育心理学、课程教学论

教育政策法规、教师专业发展专业技能课程课程标准与教材研究、

学科教学设计、现代教育技术

教师教学技能训练实践活动课程教育见习、教育实习通过对临沂大学教师教育课程的课程结构、课程内容等进行分析，发现存在以下几个问题。

1.1实践课程：执行偏差

在三类课程中，教育实践活动课程比例过低。临沂大学教师教育课程设置失衡，教育基础理论课程和教师专业技能课程占据主导地位，教学实践课程比例很低。即使专业培养方案中有4周的教育见习和8周左右的教育实习，而且从理论上讲12周的教育见习实习基本能保证师范生的教育教学感知和理论的深化。但由于实习时间均安排在第7或8学期，而这个时间段学生忙于考研复习及面试、教师招考准备，参加由学校组织的集中实习的师范生逐年减少，不少学生选择了自主实习或分散实习的方式，使实习大打折扣。既便是到中小学实习，由于中小学有升学任务，可能造成每位师范生能够登上讲台授课的时数少之又少，课堂讲授的时间得不到保障。且教育实习普遍是在教授完所有教育基础理论课程和教师专业技能课程之后，如此短暂且集中的教育实习，并不利于学生的教育教学能力的提升。

第2期申丽君马晓春信息技术背景下地方大学教师教育课程整合研究——以临沂大学为例

教学研究2016

1.2基础理论课程：类型单一

根据山东省教师教育改革要求，要加大教师教育课程在整个课程体系的比重，由教育学、心理学和学科教法老三门改变为包含教育心理学、教育政策法规、现代教育技术、微格教学等课程的新课程体系。但是临沂大学生师比较高，教育基础理论课程只能大班上课，教师不得不经常采用满堂灌的授课方式。教学形式老化呆板，不利于知识的有效吸收。且教育基础理论课程多是必修课，缺乏灵活性，不能适应学生的个性化需求。由于学校普遍缺乏设置丰富多样的选修课程、地方课程或校本课程，不能制定独特的培养计划，更不能培养社会急需的创新型人才。教育基础理论课程类型的单一导致课程结构不健全，不健全的课程结构必然导致课程功能不健全，最后将造成师范专业人才培养目标难以全面实现。

1.3单门课程：知识陈旧缺乏创新

由于受学科传统的制约，地方大学教师教育课程内容难以更新。目前教师教育课程不但教育理念没有获得全面转变，课程结构也没有产生根本性改进，并且课程内容知识陈旧、过度强调知识的学科性、系统性和完整性，实践性与应用性较弱。临沂大学教师教育课程设置还是以教育学、心理学等教育理论课程为主要课程，占据学生大部分的学习时间，缺少实务性且便于实践操作的课程内容，难以让学生亲身感受到从事教学工作的快乐。当今信息社会所需要人才的质量标准已经发生天翻地覆的变化，这些陈旧的课程不能满足当今信息社会对于创新型人才的需求。

1.4课程之间：内容重复较多

临沂大学教师教育课程门数不多，部分基础理论课程之间内容交叉重复严重，如：《课程与教学论》与语文、英语等不同学科教学论，对于课程的定义、标准、理论的叙述反复多次被提及；《教育学》中教育的历史变迁发展和教育法制部分，同《教师专业发展》和《教育政策法规》有重叠；教师教育课程与通识课程之间也存在重复，《现代教育技术》与《计算机应用基础》都对网络资源的获取及多媒体ppt课件制作进行了相关介绍，不单占用教师的课时，并且使学生重复学习知识，浪费学生学习精力，严重影响了教学效率。

2信息技术对教师教育类课程整合的支持

2.1课程整合的基本含义

20世纪80年代，课程设计领域出现了一种新趋势，即课程整合（Curriculum Integration）。早在20世纪上半叶，美国进步主义教育运动在理论与实践中倡导课程整合，后来随着进步主义教育思想的没落，课程整合理念也随之湮没。20世纪70年代人本主义教育思想兴起，课程整合再次受到关注。有学者预言，课程整合是未来21世纪课程设计的主流。目前，关于课程整合的概念内涵在国内外学界仍然存在分歧[3]。

一般而言，课程整合既是一种组织课程内容的方法，还是一种课程设计的理论以及与其相关的学校教育理念[4]。课程整合没有固定的形式，既可以是多科课程整合，也可以是科际课程整合，还可以是跨学科课程整合。其中科际课程整合是学校中最为常见的课程整合类型，也是本文主要研究的课程整合类型。

2.2信息技术：教师教育类课程整合的有效途径

如今，信息技术对社会发展产生了深刻的影响，特别是在教育领域。随着信息技术在教育领域的广泛使用，教育理念、教学模式等都发生了变化，也使教师教育类课程整合有了新的条件支撑，信息技术为教师教育类课程整合的实现提供了一种可能。

信息技术为教师教育类课程整合提供了更便捷的发展平台。借助信息技术平台，可以使教师及学生更方便、及时地进行交流，整合的资源得到永久性保存并得到开放性的共享，可以提供更加丰富、条理清晰的教师教育类课程整合信息。在信息技术环境下，教育教学理念得以转变，教学不再只局限于课堂上，可以贯穿于学生的整个生活当中，随时随地都可以获得知识信息，利用任何间歇时间进行碎片式学习。

在教师教育类课程整合的过程中不仅需要转变教育教学观念，也需要信息技术的支持。信息技术为教师教育类课程整合的实施提供了独特的学习资源、学习方式和学习环境。

1） 提供全方位、开放性的教师教育类课程资源。随着信息技术的发展，课程资源以超媒体的形式通过计算机网络广泛传播。信息技术为学习者提供丰富且可得的数字化学习资源，例如文本、图片、视频、音频、动画、课件、校园网等。数字化课程资源呈现方式灵活多变、更新速度快、时效性较高，这是传统教师教育类课程资源所无法媲美的。数字化课程资源以超链接的方式相互连接，这种非线性的组织方式，更符合师范生作为学习者的智能结构和思维方式，更有利于师范生进行更高效的学习。

2） 提供个性化、探究式的教师教育类课程学习方式。信息技术为师范生提供了丰富的新型课程学习方式，包括信息化自主式学习、信息化合作式学习、信息化探究式学习、信息化接受式学习等。课程学习方式的多样性和可选择性使师范生可以根据个性化需求自主选择课程学习方式，并在知识建构上具有了主动性和发言权。在选择学习方式、发挥主动性的基础上，师范生由被动接受知识变为主动探究知识，主动发现问题，然后搜集信息，寻找解决问题的方法。探究式的课程学习方式有助于师范生对知识进行更深入的理解与思考，自主建构知识体系，有助于培养师范生的创新思维能力。

3） 提供跨时空、交互性的教师教育类课程学习环境。信息技术为师范生提供一种跨时空的课程学习环境。讲堂、教师、学习伙伴、学习场所、数据库、网络等作为课程学习资源，它们分布在不同的地理位置， 课程学习活动的开展不再需要如教室一类的固定场所， 也不再需要按照规定的具体时间，师范生可以独立于时空而接触到各种学习资源，可以地方随时随地进行学习活动。基于信息技术的学习环境是一种交互环境，包括师范生与学习内容之间的交互、师范生与指导者之间的交互、师范生与学习伙伴之间的交互，还包括师范生在自主学习、自我评价、自我激励过程中进行的自我交互。在这种跨时空、交互性的学习环境中，师范生与学习伙伴共同探讨问题、分享知识，与教师进行即时的互动反馈，在轻松愉快的氛围中获取新知。

教师教育课程整合要充分利用信息技术所提供的这些优势，把教师教育课程进行科学整合，以便达到更好地教学效果，让学生获得丰富的学习体验，最终达到培养学生教育教学素养的目的。

3信息技术背景地方大学教师教育课程整合对策信息技术背景下课程资源、课程学习方式和课程学习环境具有明显优势，地方大学教师教育课程整合需要从三方面开展工作，即教学资源、教学模式和教学环境。

3.1建设微课和翻转课堂，改善教育实践课程

微课是指按照新课程标准及教学实践要求，以教学视频为主要载体，反映教师在课堂教学过程中针对某个知识点或教学环节而开展教与学活动的各种教学资源的有机组合[5]。微课主要以视频为载体，记录教师在讲堂上或教学实践活动中所发生的教学过程，视频内容主要是根据某个知识内容或教学环节所展开的教学活动，具有主题突出、指向明确、情境真实、短小精悍、半结构化、使用方便的特点。所谓翻转课堂，就是在信息化环境中，课程教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生在上课前完成对教学视频等学习资源的观看和学习，师生在课堂上一起完成作业答疑、协作探究和互动交流等活动的一种新型的教学模式[6]。微视频的制作不是简单地把课堂教学按部就班地录制到视频中，而是在科学把握教学内容要点的基础上，简明扼要地把教学内容呈现在几分钟或十几分钟的教学视频中。

微课和翻转课堂对于教育实践课程的整合具有明显优势，地方大学要将微课理念融入到教育实践课程整合中去。例如说课技能的训练，教师先将教师教学技能课程分解成一个个小知识点，将每个小知识点录成短小精练的微视频，使课程内容能更加突出主题、指向明确，学习者可利用碎片时间来进行学习。这无疑是一种教师教育课程创新的可靠路径，即能克服传统课程冗长枯燥的缺点，又适合了学习者的学习特征，对于提高学习效率具有明显优势。然后利用翻转课堂教学模式进行教学，把之前录制的微课提供给学生，学生利用课余时间提前观看微课，自主学习说课技能，并准备说课内容，课上进行说课练习，教师进行点评。经过一次翻转课堂，学生不仅学习了理论知识还进行可实践练习，可谓事半功倍。

3.2实施个别化教学模式，优化课程类型

学习者在学习能力、知识水平基础、学习速度方面存在差异，而信息技术所提供的丰富的教学资源和学习情境，使具有不同学习能力、不同知识水平、不同学习速度的学习者进行个别化学习成为可能，同时也使教师通过网络实施个别化教学成为可能。个别化教学是一种根据学习者特征及其学习活动的差异特征，满足学习者不同或不等的学习需求，调动学习者的主动性，促进学习者个性化发展的教学模式。个别化教学不能简单地理解为个别教学、一对一的教学，而是学习者获得了学习的主动权，从学习目标的确定到学习内容的选择，从学习时空的安排到学习进度的控制都由学习者自己决定，打破传统教学固定步调模式，学生能自定学习步调。通过个别化教学模式学习者对所学知识能有更深层的理解，并能获得适合自己的学习方法和学习模式，更好、更快、更多地掌握新知识。通过实施个别化教学，课程类型要随之改变，把原来单一的专业必修课程转变为丰富的专业选修课程、活动课程、隐性课程，让学生可以根据自己的喜好自主选择课程、安排课程学习顺序，更积极地参与到各种学习活动中去。

3.3建设精品课程群，促进知识创新

精品课程是具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材等特点的示范性课程[7]。建设教师教育精品课程是全面提高教学质量的载体，对于地方大学的课程体系改革、教师教育课程理念创新、师范生人才培养质量提高、教学方法改进等具有重要作用。教师队伍是建设教师教育精品课程的关键，需要具备高水准的专业素养、信息素养以及先进教育理念。教学内容是建设教师教育精品课程的核心，应知识宽广、内容精炼、与时俱进、不断创新。教学方法是建设教师教育精品课程的重要途径，要根据不同对象、不同要求、不同层次，采用不同的教学方法。教材是建设教师教育精品课程的关键环节，应选用高水平、有特色，并能反映教学改革新经验、新成果的教学资料。教师教育课程的精品课程群可以包括教育学、教育心理学、教师教学技能训练、教师研究方法、现代教育技术等。通过这些精品课程培养学生的课堂教学能力、现代教育技术运用能力、教育研究能力以及学生管理能力。

3.4提升教学网站，解决课程重复

专题教学网站是一个创造性的、开放的、科学严谨的综合教学平台，专题网站跳出了课本的限制，既可以为学生提供丰富的教育教学专题学习资源，又可以有效避免教学内容重复现象。基于教育教学课程的专题教学网站应具有课程学习专题、在线问题答疑、学习交流反馈、视频点播、在线作业、在线测评、站内搜索等功能。除此之外，还必须具备内容结构版块分类功能，使学习者能高效地浏览信息。专题教学网站的知识结构应该是综合全面的， 并且其展现方式应该是非线性的、灵活跳跃的，因此专题教学网站的设计应特别注意对导航栏的设计， 能随时为学习者提供完整的知识结构引导。基于教育教学课程的专题教学网站的知识是学科单元知识或跨学科知识的有机整合，其本质是一个基于网络教学资源的专题研究、协作式教学系统，它通过网络向学习者提供教育教学课程学习相关的学习资源和交流工具，使学习者发挥主动性，搜集、选择、加工处理信息进行自主学习。例如建设教师教育专题学习网站，访问网站必须首先进行用户注册，以便记录访问者的学习情况，网站内可设置多项模块，包括精品课程、同步练习、学习资料库、知识图谱、答疑互动讨论区、知识测验系统、错题库、学习反馈评价等。

地方大学只有以反思之精神抢抓机遇，重新审视大学的教学、科研与服务社会等重大问题，才能获得更大的发展空间[8]。地方大学要积极主动应对信息技术与教师教育课程整合问题， 积极开发丰富教学资源，革新教学模式，主动尝试翻转课堂和个性化教学模式，努力建构优质虚拟教学环境，大力发展地方高校合作联盟，建构共享互利的网络学习平台。信息技术与课程整合是信息化社会对教育提出的要求，是教学现代化的必然选择。借助现代信息技术实现地方大学教师教育类课程整合，推进地方大学课程教学改革，是当前教育领域的迫切任务。

参考文献

[1]王本陆.课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2009：69.

[2]肖川.教育的智慧与真情[M].长沙：岳麓书社，2005：67.

[3]韩雪.课程整合的理论基础与模式评述[J].比较教育研究，2002，（4）：3337.

[4]黄甫全.整合课程与课程整合论[J].课程·教材·教法，1996，（10）：611.

[5]胡铁生，黄明燕，李民.我国微课发展的三个阶段及其启示[J].远程教育杂志，2013，（4）：3642.

[6]钟晓流，宋述强，焦丽珍.信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究[J].开放教育研究，2013，（2）：5864.

[7]柳礼泉，陈宇翔.精品课程建设与一流教师队伍培养[J].高等教育研究，2007，（3）：7781.

[8]马晓春，牛欣欣.创业型大学：地方大学变革的新图景[M].济南：山东人民出版社，2013：6.

Integration of teacher education curriculum in local

university under the context of information technology

—For example of Linyi University

SHEN Lijun1，MA Xiaochun2

（1. College of Education，Shandong Normal University，Jinan，Shandong250014，China；

2.College of Education，Linyi University，Linyi，Shandong276005，China）

AbstractThere are still the problems of teacher education curriculum in the local university，for example，the lack of the teaching practice curriculum，the singleness of curriculum type，the repetition of curriculum contents，the lack of knowledge innovation of the curriculum.Therefore，it is necessary to integrate the curriculum of teacher education.Information technology provides a comprehensive open learning resources，a personalized inquiry learning style， a crossing spacetime learning environment for curriculum integration and time and space.for curriculum integration.According to these three dimensions，some countermeasures about the integration of teacher education curriculum in local universities are presented.

Key wordsinformation technology；local university；teacher education curriculum