论现代课堂教学诊断体系运行质态选择

尹达++李焕霞

[摘要]现代课堂教学诊断体系运行质态是课堂教学诊断体系各要素之间彼此联结、彼此协同、彼此适合而实现课堂教学诊断体系动态平衡发展的形态与态势，探讨现代课堂教学诊断体系运行质态是“互联网+”时代深化课堂教学诊断研究与实践的客观要求与必然选择。

[关键词]课堂教学诊断；运行质态；课堂教学；师生发展；教学诊断师

[中图分类号]G421[文献标识码]A[文章编号]10054634（2016）020025050

引言

2015年3月13日，中共中央、国务院颁布的《关于深化体制机制改革加快实施创新驱动发展战略的若干意见》明确要求开展启发式、探究式、研究式教学方法改革试点，强调弘扬科学精神，营造鼓励创新、宽容失败的创新文化。其实，在教学实践中，由于“教学疾病就像一张无形的网，束缚着人类的教学活动，以其特有的方式侵蚀着教育肌体，危及着教学的发展，压抑着学生个性的完善”，“理想的教学论无法面对不理想的教学”，其实“教学未必都神圣”[1]，因而课堂教学诊断（Classroom Teaching Diagnosis，简称CTD）研究与实践一直都是教育教学领域的热门研究课题。课堂教学诊断是指“执教教师、教师同行或专家通过对课堂教学过程中诸要素及其关系的‘诊视与‘判断，发现并总结经验，分析存在的问题并提出改进措施的一种方法和技能”，“是教师专业发展的核心能力”[2]。

但是，我国以往课堂教学诊断研究大都集中在内涵、原则、方法、视角、步骤与过程的理论探讨，罕有实践性应用研究，更没有形成现代课堂教学诊断体系。究其原因是研究者与实践者尚未深入研究与探索现代课堂教学诊断体系运行质态，而所谓现代课堂教学诊断体系运行质态是指课堂教学诊断体系“各要素之间彼此联结、彼此协同、彼此适合”而实现课堂教学诊断体系“动态平衡发展的形态与态势”[3]。因此，探讨现代课堂教学诊断体系运行质态是深化课堂教学诊断研究与实践的必然选择，而课堂教学基础诊断、课堂教学核心诊断和课堂教学拓展诊断等三种基本形式构成了现代课堂教学诊断体系的运行质态。

1课堂教学基础诊断

课堂教学基础诊断是教师作为教学诊断师最基本的课堂教学诊断形式。课堂教学基础诊断由执教教师依据课堂教学设计对课堂教学实践中的教学目标、教学内容、教学方法、教学过程与教学效果的自我“诊视”与自我“判断”，其本质上是师生主体自觉提高的反省过程。

1.1课堂教学基础诊断基本原理

课堂教学基础诊断以课堂教学自我诊断为表现形式，以执教教师为诊断主体，以课堂教学实践为基础，以课堂设计诊断标准为依据，以课堂实施现状为参照，既是课堂教学诊断的起点，也是课堂教学诊断的归宿。

课堂教学自我诊断是指“教师本人依据一定的标准通过对自己课堂教学过程中诸要素的‘诊视与‘判断，发现并总结经验，分析存在的问题并提出改进措施的一种方法和技能”，是教师专业发展的核心能力，也是师生主体自觉提高的反省过程，而“尊重性原则、鼓励性原则、发展性原则、反思性原则、互动性原则和教育性原则”是课堂教学自我诊断应该坚守的基本原则[4]。代天真、李如密认为课堂教学自我诊断是“课堂教学诊断的灵魂所在”[5]，因为课堂教学诊断只有“内化”为执教教师本人的一种自觉理念与自觉行为，课堂教学诊断才能真正发挥功效。

第2期尹达李焕霞论现代课堂教学诊断体系运行质态选择

教学研究2016

课堂教学实践是课堂教学诊断的基础，为课堂教学诊断提供研究对象；课堂教学诊断是课堂教学实践的发展，为课堂教学实践提供重要保障：课堂教学实践与课堂教学诊断的融合就构筑了课堂教学自我诊断的特有景观。课堂教学设计是课堂教学实践的前提条件，而依据课程标准、教材特点、教学条件、教师特长与学生身心发展规律研制的课堂教学设计本身就是一种“期待”。课堂教学设计的落实与实施就是课堂教学实践，课堂教学设计与课堂教学实施总会产生一定程度的“差距”，而对这种“差距”的测量正是课堂教学基础诊断的要义。当然，对于课堂教学设计也需要予以诊断，而现有的教育价值观是课堂教学设计的重要诊断标准。

1.2课堂教学基础诊断主要内容

课堂教学基础诊断的关键是寻找课堂教学设计与课堂教学实践的“差距”，而课堂教学设计与课堂教学实践的“差距”具体表现在教学目标的设置、教学内容的选择、教学方法的选用、教学过程的实施、教学效果的达成等5个方面，这5个方面构成了课堂教学基础诊断的主要内容。

按照新课标的要求，教学目标的设置其实就是为教学实施定向，要体现知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等3个方面，但三维目标并不是指3个目标，更不是将3个目标截然分割，而是要求以情感态度与价值观为导向、以过程与方法为关键、以知识与能力为重点制定动态性发展教学目标。教学内容的选择本身体现了教师处理教材的能力，更体现了教师的教学智慧与教育教学理念。教学内容的选择尤其要注重师生主体性精神的挖掘与尊重，将教师与学生视为重要的教学内容是“互联网+”时代对教学内容选择的必然要求。在“互联网+”时代，教师逐渐丧失了知识权威、能力化身的角色，多样化的学习内容、多元化的学习渠道、个性化的学习方式铸就了学生并不是“空着脑袋”走进教室的，更何况学生作为发展中的“人”具有独特的主体性与个性化的思维力。教学方法的正确选用是教师专业成熟的重要标志之一，教师所采用的教学方法往往直接决定了课堂教学的有效性、教学目标的实现与教学效果的达成。教学方法的选用受制于教学目标和教学内容，更受制于教学条件和师生特点。教学过程的实施其实就是将教学设计付诸实践的过程，教学设计所特有的理想化与期待性决定了在实施过程中产生“差距”的必然性，意即完全健康的课堂教学是不存在的，但通过课堂教学基础诊断会减少或杜绝出现严重的“差距”，从而更好地实现教学目标。教学效果是检验教学目标是否恰当、教学内容是否合适、教学方法是否有效、教学过程是否合理的重要标准。

实践证明，以动态发展性目标为导向、以动态生成性内容为重点、以动态适合性方法为关键、以动态升值性过程为依托、依据课堂教学设计而不拘泥于课堂教学设计的课堂教学实践，往往会收到良好的教学效果。同时，教师只有将教学目标、教学内容、教学方法、教学过程转化为学生的学习目标、学习内容、学习方法、学习过程，才能实现学习效果向教学效果的转型，才能真正的提高课堂教学效益，促进师生共同发展，而课堂教学效益的提高与师生共同发展的促进，必须以师生的自觉主动为前提条件。

2课堂教学核心诊断

课堂教学核心诊断是教师作为教学诊断师最核心的课堂教学诊断形式。课堂教学核心诊断由教师同行依据课堂组织诊断标准对课堂教学实践中的执教教师、学生、师生关系、生生关系与环境的“诊视”与“判断”，其本质上是师生主体共同发展的实践活动。

2.1课堂教学核心诊断基本原理

课堂教学核心诊断以教师同行诊断为表现形式，以教师同行为诊断主体，以课堂教学观察与调研为基础，以课堂组织诊断标准为依据，以课堂教学组织现状为参照，是课堂教学诊断的较高级形态，也是课堂教学诊断研究与实践民主化、常态化、制度化的必然要求。

教师同行诊断是指同行教师“在观察任课教师教学表现的基础上，根据已有的教学经验，结合任课教师的教学特点给予适当的诊断，分析任课教师在教学上的得失”[6]，是优化课堂教学品质、促进师生主体共同发展的实践活动。教师同行诊断的前提假设是“同学科的教师是专业领域内的‘专家或‘内行，能够对教师的课堂教学提供专业化的分析和建议，否则诊断容易停留在表面和浅层次”[7]，这就要求教师必须掌握课堂教学诊断的技能与方法。

课堂教学核心诊断必须考察课堂教学的组织结构，且将课堂组织诊断标准与课堂组织现实状况作为诊断课堂教学的两大维度。课堂教学核心诊断的首要任务就是依据课堂组织诊断标准与课堂组织现实状况进行比较，找出二者的“差距”。由此可见，课堂组织诊断标准与课堂组织现状的“差距”正是课堂教学核心诊断发现问题的入口，也是课堂教学实践问题发生之所在，更是一种焦点解决问题发展的导向。

2.2课堂教学核心诊断主要内容

课堂生态理论不仅将课堂教学视为一个开放的组织，还将课堂教学看做一个开放而又复杂的生态系统。教师、学生共同构成了课堂生态系统活力要素，向课堂生态系统输入能量，具有激发功能；师生关系、生生关系构成了组织结构要素，具有协调功能；教师、学生、师生关系以及生生关系共同构成了恢复力要素，具有调控功能；上述各要素都存在于一定的教学与学习环境之中，环境具有承载与感化功能。因此，教师、学生、师生关系、生生关系以及环境是课堂教学核心诊断的五项重要指标。

孙芙蓉研究发现，教师的教学活动包括备课、课堂教学与教师帮助等3个方面，时间量与积极性决定了备课、课堂教学、教师帮助的效果，而自主性、主动性、专注度与关注面决定了教师积极性的发挥；学生的学习活动包括课堂学习、求助教师与同伴互助等3个方面，积极性与时间量也决定了课堂学习、求助教师和同伴互助的效果，而主动性、专注度决定了课堂学习、求助教师的积极性，主动性、专注度和自主性决定了同伴互助的积极性的发挥；师生关系主要是一种教与学的关系，课堂教学与课堂学习、教师帮助与学生求助构成了师生教与学的活动，而目的、内容、方式、态度的适合度决定了师生教与学的效果；生生关系是一种学与学的关系，课堂学习与课堂学习、同伴帮助与学生求助构成了生生学与学的活动，而目的、内容、方式与态度的适合度决定了生生之间学习的效果[8]；作为师生共同发展的课堂环境，主要包括师生行为所产生的人文环境与班级文化环境以及教室物理环境等三个方面。但对于教师的教学活动与学生的学习活动而言，还有一个不容忽视的问题，即教学效率与学习效率。

实践证明，充分发挥师生的功能，激发和调动师生的积极性、主动性与自主性是提高课堂教学效果的前提；构建和谐的师生关系、生生关系是促进师生共同发展的有效保障；提高师生教与学的适合度、营造民主的教与学的环境是促进课堂教学生态系统健康发展的关键因素，而教师的课堂教学诊断学力、学生的课堂学习诊断学力是实现课堂教学核心诊断有效性的重要推动力。以往只重视教师专业发展或只重视学生发展的言行是错误的，因为学生的发展依赖于教师的发展，教师的发展以促进学生的发展为目的，师生共同发展才是当代教育教学革新的永恒追求。

3课堂教学拓展诊断

课堂教学拓展诊断是教师作为教学诊断师最高级的课堂教学诊断形式。课堂教学拓展诊断由教育专家为核心主体，师生积极参与，依据课堂文化诊断标准对课堂教学中的组织文化、制度文化、行为文化、精神文化和物质文化等予以观察、诊视与判断，本质上是师生主体品位提升的智慧技术。

3.1课堂教学拓展诊断基本原理

课堂教学拓展诊断以教育专家诊断为表现形式，以教育专家为诊断主体，以课堂教学观察、问卷调查、师生访谈等为方式，以课堂文化诊断标准为依据，以课堂文化现状为参照，以发现课堂文化诊断标准与课堂文化现状之间的“差距”为诊断焦点，是课堂教学诊断的高级形态，也是课堂教学诊断研究与实践发展化、科学化与现代化的必然选择。

引入教育专家诊断主要是为了“避免课堂诊断囿于同水平的反复”，因而“在操作时必须有专家与骨干教师等高一层次人选的协助与带领”，“以课堂教学内容为载体进行具体指引与对话”，“即同伴之间横向支援与专家纵向引领相结合才能取得成效”[9]。课堂教学核心诊断作为课堂教学诊断的高级形态，是实现学校特色发展的催化剂，也是有效提升师生主体品位的智慧技术，其诊断主体是教育专家、教研员或校内骨干教师，尤其对新教师而言，“学校应定时组织专家、教研员或校内骨干教师定期（如两周一次）诊断新教师的课堂教学，肯定成绩，指出存在的主要问题，并提出解决问题的基本途径，要求新教师在一定期限内解决一两个问题”[10]，而教学环境因素、主体行为因素、主体价值观因素和制度环境因素是课堂文化建设的影响因素[11]。

课堂教学拓展诊断必须考察课堂文化，而教师的文化自觉在一定程度上决定课堂文化的发展方向。“教师的道德自觉成就平等互助的课堂文化，理论自觉成就积极进取的课堂文化，专业自觉成就灵动和谐的课堂文化，实践自觉成就合作发展的课堂文化，思维自觉自我反思突破的课堂文化”[12]。朱熠、霍涌泉认为课堂文化建构包含三个相互交织的建构过程[13]：“对话”的场域—时空文化建构、“倾听”的秩序—规范文化建构、认同与归属—观念文化建构，并分别对应着课堂文化的表层、中层、深层三个层次。因此，以诊断课堂文化为核心的课堂拓展诊断必须以课堂组织文化、制度文化、行为文化、精神文化、物质文化和视觉文化为基本内容。

3.2课堂教学拓展诊断主要内容

金·S·卡梅隆（Kim S.Cameron）和罗伯特·E·奎因（Robert E Ouinn）以对立价值架构的理论构架为基础研制开发了组织文化评估工具，将文化类型分为等级森严式文化、市场为先式文化、部落式文化和临时体制式文化，认为“主导型文化类型和管理者风格、管理角色、人力资源管理、质量管理和效率管理之间的匹配，可以大大提升整个组织的表现”[14]。依据奎因组织文化三层次论，课堂组织文化可以分为人为饰物、信奉的价值观和基本潜在假设等三个层次，这就决定了课堂组织文化现状的考察主要内容。

课堂制度文化是指课堂师生在长期的课堂教学实践活动中形成的，被师生所共同认可的规范和准则，包括师生习惯性、规章制度和课堂组织机构运转状况等三方面。课堂行为文化包括教师行为文化与学生行为文化两个方面，教师行为文化对学生行为具有引领与催化作用，而课堂行为文化建设的终端是学生。课堂精神文化是课堂文化的精髓与灵魂，对课堂环境品位、课堂制度规范、课堂行为准则等具有规定与制约作用，情境性、隐蔽性、制约性、特殊性与人本性是其最显著的特点。课堂物质文化是课堂文化的载体，对课堂教学的实施奠定了物质支撑，并以特殊的运行质态对课堂教学发挥着教育功能。当前，课堂物质文化面临的最大问题是班级规模“密集型+暴涨化”、座位编排“秧田式+固定化”、教室环境布置“工具性+规训化”。压缩班级规模、改善课堂环境、优化人际质量、提升文化氛围是构建课堂和谐生态物质文化的重要途径。

另外，课堂视觉文化（Visual Literacy）是指能够使师生通过观看就足以准确理解信息源所传递的信息，包括以视觉手段传递的信息和师生的生活经验，其核心是准确的信息传递。师生的自觉反省与共同发展是在特定的文化引领下的改进与提升，课堂教学拓展诊断作为教育教学改革的重要手段必然以提升师生的文化品位为己任，这也是师生可持续发展的根本要求。

4结束语

综上所述，现代课堂教学诊断体系包括以课堂实施诊断为核心的基础诊断、以课堂组织诊断为重要内容的核心诊断、以课堂文化诊断为主要内容的拓展诊断等三个层面，其运行质态模型如图1所示。教育部于2011年10月颁布的《教师教育课程标准（试行）》明确要求对在职教师教育课程设置“教学诊断”主题模块，目的是提高在职教师解决实际问题的能力。课堂教学诊断的研究与实践，需要在教育专家的引领和教师同行的帮助下，提高执教教师的课堂教学自我诊断学力，而采用高校培养、在职进修以及职业资格认定等形式造就一批“教学诊断师”，并不断提高“教学诊断师”的专业化水平，从而提高教师的教学设计能力、教学实施能力与教学评估能力，是提升执教教师自我诊断学力的有效途径。

课堂教学诊断是伴随着课堂教学的产生而自觉运用心理学、教育学、生态学、系统论和诊断学等学科知识解决课堂教学问题的一种实践性活动。“从教学诊断的全部活动来看，自我诊断是各种诊断方式的基础，无论什么诊断方式都要转化为自我认同才能产生效用”，课堂教学自我诊断本质上是一种自主性发展行为，是一种“异位思考”，是一种“寻求参照”的过程，是一种超越自我的努力，更是一种对自我潜能的有效开发[15]。因此，课堂教学诊断研究与实践是“后新课改时代”优化课堂教学品质、提升课堂教学质量、促进师生共同发展的现实诉求；构建现代课堂教学诊断体系、探讨现代课堂教学诊断体系运行质态，是“互联网+”时代深化课堂教学诊断研究与实践、推动学校特色发展的必然选择。

图1现代课堂教学诊断体系运行质态模型

参考文献

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[15] 严先元.教师怎样作教学诊断[M].长春：东北师范大学出版社，2007：1718.

Discussion of operation state choice of modern classroom

teaching diagnosis system

YIN Da，LI Huanxia

（College of Education，Shaanxi Normal University，Xi′an，Shaanxi710062，China ）

AbstractThe operation state of modern classroom teaching diagnosis system is the connection，cooperation and fitness among various elements of classroom teaching diagnosis system to achieve the form and state of dynamic balance development of classroom teaching diagnosis system.The discussion of the operation state of modern classroom teaching diagnosis system is the objective requirement and inevitable choice to deepen classroom teaching diagnosis research and practice in "Internet+" age.

Key wordsclassroom teaching diagnosis；operation state；classroom teaching；development of teachers and students；teaching diagnostician