从“模式构建”转向“实践自觉”<br/>——职业教育人才培养模式改革的发展逻辑

从“模式构建”转向“实践自觉”
——职业教育人才培养模式改革的发展逻辑

2016-04-25蓝洁

职教通讯 2016年1期

蓝洁

从“模式构建”转向“实践自觉”
——职业教育人才培养模式改革的发展逻辑

蓝洁

摘要：当前职业教育领域中盛行模式崇拜，体现了创新发展的急切诉求，但也映射出浮躁的职业心态。模式崇拜肇始并形成于职业教育对人才培养理论与实践的重新改造，在职业教育紧跟经济社会需求的发展取向中增大其影响力。模式崇拜已导致师生主体性的异化、人才培养模式的制作化、方法的功利化。针对于模式崇拜的多重后果，实践自觉实现师生主体交往关系的重建，是对模式程序性的合理性反思，也是对培养模式全面谨慎的审视。因此，职业教育人才培养模式改革的发展逻辑应从模式构建转向实践自觉。

关键词：人才培养模式；模式崇拜；实践自觉；功利性

一、问题的提出：模式崇拜

近年来，职业教育领域中人才培养模式构建的激情流行。各种各样的人才培养模式高速高效地完成“构建”，并且以特色创新、成果显著的姿态批量出现。人才培养模式成为职业教育改革发展相关要素的万能载体，模式构建则成为职业教育人才培养体系改革的权威路径与策略，任何问题似乎都可以在人才培养模式改革中得到解决。我们把这种观念与行动称之为职业教育人才培养的“模式崇拜”，其不容忽略的消极意义主要表现在以下三个方面。

（一）模式概念的泛化

概念泛化是指“概念的内涵越来越抽象，外延越来越大”。[1]职业教育人才培养模式原指“人才培养过程的设计与建构”[2]，后来在职业教育理论与实践领域中与人才培养途径、人才培养条件、教学模式等概念混淆使用，人才培养模式外延逐渐扩展，并演变成为“人才培养活动全要素和全过程的总和”，甚至等同于“人才培养的体系”。人才培养模式概念的泛化导致不同概念的内涵相互交叉，模糊了人才培养体系中不同要素间的区别，造成人才培养模式定位的无根性、发展的无效性。

（二）模式功能的夸大

在模式崇拜推动的模式构建激情下，人才培养模式被戴上了“高帽”，其功能由“一”变“多”，遮蔽甚至取代人才培养体系中其他要素的作用和功能，陷入模式万能的“单轨道”思维之中，弱化了对于人才培养模式之缺陷的思考与批判，理论领域也缺失了对于人才培养模式存在问题进行反思的应有自觉。推进人才培养模式创新是加快发展现代职业教育，深化产教融合、校企合作，提高人才培养质量的有效途径之一，但仅靠人才培养模式创新，无法支撑职业院校办学水平的提高，也难以应对当前职业教育还不能完全适应经济社会发展需要、结构不尽合理、质量有待提高、办学条件薄弱、体制机制不畅等系列问题。

（三）模式数量的通胀

模式崇拜促成职业教育人才培养模式数量的通胀。在职业教育改革理念的指引和推动下，当前职业院校不断涌现“2+1”、“订单式”、“贯通式”、“双结合”等各种各样的人才培养模式，这既让人鼓舞，也令人担忧。名目繁多的人才培养模式并非职业院校本身所宣传和渲染的那样完全是创造或变革，一些所谓的人才培养模式有名无实或名不符实，创新很少，乏善可陈。为创新而“构建”的模式因忽略时间向度的积累而缺乏深度思考，甚至存在误解、误用职业教育理念的问题。

模式崇拜对职业教育理论与实践领域产生重要的影响。实践工作者认为，人才培养模式创新在职业教育大发展和改革境遇中具有至上性和优先性，具体化、现实化和操作化的人才培养模式只要实践产生效益，就能归纳入某特定理论中进行演绎。由此促生的强大推力，使理论研究者自觉地进入人才培养模式构建的实践主义思维中，忘却对于模式构建的反思与批判。对人才培养模式的热衷体现了职业教育创新发展的急切诉求，但也反映了当前职业教育领域中拒绝深度思考、期待唾手可得的浮躁心态。实际上，越是深陷模式崇拜，职业教育人才培养的理论与实践基础越难以夯实。

“模式是作为认识过程的中介的科学方法，其认识过程是一个否定之否定的过程。”[3]在当前各种职业教育人才培养模式急于速成的背景下，对模式构建的审视和批判尤为重要。批判的方法是对职业教育领域顶礼膜拜的人才培养模式构建观念和实践进行揭示和反思。因此，需要厘清职业教育人才培养模式崇拜形成的脉络，考察其发展的历史原因。

二、追本溯源：模式崇拜的历史考察与成因

（一）模式崇拜的历史考察

职业教育人才培养模式改革的根本原因，是经济社会发展对人才规格需求的改变。在中国经济发展的进程中，当教育所培养的人才规格与社会需求发生不符甚至发生矛盾时，新的人才规格促使职业教育必须改革人才培养模式予以应对。由此，追溯中国职业教育人才培养模式改革的历程，可主要分为三个阶段。

第一个阶段是20世纪50年代到70年代，国家初步工业化时期，职业教育借鉴前苏联教育模式建立了新体制，人才培养也由模仿前苏联发展而来。“知识本位”是这个阶段各级各类教育的统一导向，人才培养过程的设计没有特别指称为“模式”，重知识、人才培养规格中“重知识、轻能力”的局限性在人才匮乏的时期没有凸显出来。

第二个阶段是20世纪80年代至2000年，国家进入加速工业化时期，工业以年增长率超过10%的速度推动中国GDP年增长高达9%～10%，计划经济向市场经过渡、扩大内需、西部大开发、城镇化、国际化、新型工业化等的社会和经济发展的重大战略，对职业教育的人才培养提出了变革的要求。“知识本位”模式培养出来的人才规格逐渐体现出与经济社会中工业加速发展不相符的要素，“能力本位”的职业教育人才培养模式改革受到关注。2000年，教育部出台《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》，明确了高职高专人才培养模式的基本特征，人才培养模式改革的热潮正式开启。

第三阶段是21世纪以来，中国经济走到必须实现产业转型升级的关键时期。2006年伊始，教育部和财政部联合实施的国家示范性中高职院校建设计划（以下简称“计划”）将职业教育人才培养模式改革推向高潮，“创新人才培养模式”是计划的主要任务以及验收标准之一。自2006年以来，每年度分批评审、评估和验收的示范校、骨干校建设项目都离不开“创新人才培养模式”这个关键词，“一校一模式”向“一专业一模式”推进，职业教育人才培养模式构建的激情愈演愈烈。

在经济社会走向信息化和智能化的背景下，中国实施创新驱动发展战略，“能力本位”的职业教育人才培养模式逐渐暴露出重视行为、忽视品德，人才创造能力和社会适应差的弊端，从“应用型”转向“创新型”的人才需求进一步推进职业教育人才培养模式改革热潮走向白炽化。如图1所示，在2000-2014年间，中国知网收录的关于高职人才培养模式改革的研究论文呈逐年上升的态势。

（二）模式崇拜的成因分析

回首中国职业教育发展的历史，从知识本位、能力本位，发展到创新型人才的培养，职业教育人才培养模式改革的目的在于职业教育类型的凸显以及人才培养质量的提升。宏观体制层面、中观机构层面、微观教学层面的不同诉求与竞争，以及发展压力都是促成职业教育人才培养模式崇拜的原因。

1.国家层面的质量追求。1997-2001年期间，职业教育经历生源减少、自身改革滞后、国家支持力度下降的滑坡阶段。2002-2005年期间，国务院连续召开了三次全国职业教育工作会议，分别做出《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》、国务院七部委《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》、国务院《关于大力发展职业教育的决定》。三个重要文件宣示和细化了职业教育原则，校企合作、工学结合的人培养模式改革成为职业教育内涵发展的重要方面。[4]政策“元话语”推动了校企合作组织制度的改革和发展，各种工学结合人才培养模式改革应运而生。宏观体制层面对于职业教育人才培养质量的追求，成为“模式崇拜”的首要催生力量。

图1 2000-2014年中国知网高职人才培养模式研究论文数量变化趋势

2.院校层面的竞争结构。职业教育人才培养的模式崇拜，与院校层面的竞争结构密不可分。职业院校之间的办学竞争是为争取教育质量和数量，包括生源、就业率、师资等而展开的竞争。院校竞争目的是提高学校的社会效益和经济效益，增强学校内部的活力。自从2006年国家示范校、骨干校建设计划实施以来，每年教育部举办的“示范建设成果展”都重点展示系列中高职示范校、骨干校精选出来的人才培养模式。在中高职示范校和骨干校的辐射带动效应下，各级各类职业院校都争先构建人才培养模式。模式的构建代表着教育教学改革成效的核心竞争力，助推了职业教育人才培养的模式崇拜。

3.实践层面的发展压力。在专业建设以及教学实践层面，深化内涵与创新教学模式的压力，促使职业院校教师在缺乏理论准备，缺少自主品质的情况下，寄希望于通过人才培养模式构建找到可简单重复的人才培养捷径。热衷于构建人才培养模式，体现了实践层面对于提高教育教学改革效益的急切诉求。同时，实践层面教师教改压力大，缺乏思考的空间与思考的习惯，期待唾手可得的浮躁职业心态，以及“致用”思维程式进一步加剧了实践崇拜迷失。

三、局限反思：模式崇拜的多重后果

以工具主义和功利主义来规范与强求职业教育人才培养理论与实践是模式崇拜的实质。人才培养模式的改革热潮尽管成果斐然，但对于职业教育人才培养理论与实践造成的异化已凸显。

（一）主体性的异化

职业教育人才培养的双主体包括教师和学生（即教育者和受教育者）两个向度。马克思认为，人的主体性在本质和发生上都是实践的，包括主体对客体的作用，以及主体和主体之间的相互交往。[5]本文中的“主体性”特指马克思所论述的社会实践活动中主体与主体之间的交往关系。职业教育人才培养活动应是教师和学生相互交流、沟通和相互作用的双向互动的对话过程，交往的双方通过关系的塑造达成理解、共识和融合。[6]缺乏教师与学生互为主体的交往，再科学合理的人才培养模式充其量也只是一种“工艺设计”。

模式崇拜异化了教师在师生交往中的主体性。教师的思考被程序、技术、方法和成效所控制，以技术主义的方式来处理人才培养过程中的师生交往，人才培养的价值、情感被技术主义的力量所挤占，教师因而缺乏了对于全面发展、自由发展教育的追求，人才培养模式沦落为为达到外在目的而使用的工具和手段，脱离了教育的本真。教师主体性异化的危机在于，他们已难以深度审视、判断和体验人才培养过程，而只能将其视为“任务”、“功能”和“成效”了。模式崇拜导致的教师主体性的异化是对教育意义的放逐。

教师的异化和学生的异化是相生相成的，模式崇拜同时也异化了学生在师生交往中的主体性，学生的全面自由发展受到限制。主要体现在三个方面：（1）组合式的人才培养目标导致学生全面自由发展的虚假化。近年来，知识、技能、科学与人文素质等能力结构在职业教育人才培养目标中不断叠加，表面上实现了学生的全面自由发展，实际上，人才培养模式构建仅是教师的舞台，学生被固定在“被培养”的角色上，在能力导向不同的人才培养目标中，学生的自由化、个性化发展呈现出虚假化。（2）控制式的人才培养过程导致学生全面自由发展的驯服化。人才培养模式形成后，教师对人才培养过程具有较强的控制性，人才培养的系列步骤或程序都被严格控制，学生仅是按照人才培养模式的设计机械地推进学习，学生的自由空间和思维微乎其微，学生的全面自由发展也因此而驯服化。（3）工具式的人才培养评价导致学生全面自由发展的消极化。职业教育人才培养质量评价主要关注的是学生的就业率，以及就业数量和结构满足市场、行业、企业需求的程度。一味迎合市场需要的工具式的评价标准，使得职业教育单纯成为学生获取谋生手段的渠道之一，对于学生的全面自由发展是消极的。

（二）模式的制作化

模式的制作化是指以制物的程序来改造育人的实践。职业教育人才培养模式需要清晰的、可控制的、确定性的程序结构，导致“模式”将人才培养实践简化，制作成适合操作的程序性要求。校企合作、工学结合是当前职业教育人才培养模式构建的基本导向，人才培养模式构建则被简单理解为学校与企业、工作与学习等不同要素在时间、空间、资源上的不同排列组合，冠以各种新的名称则完成了“人才培养模式”的创新。这种制作形成的人才培养模式不一定需要复杂的理论支撑，缺乏对于人才培养规律的深刻探讨，仅是依靠逐渐积累经验的形式关联并进行文本转换，用以指导人才培养实践，无疑是对实践的粗暴干预与强求，使得人才培养实践成为控制与加工的制作过程。

模式对于人才培养实践进行“控制”的后果是行政权力延伸到教育教学中，人才培养实践带有浓厚的行政管理特征。人才培养过程在性质、任务、架构、内容和机制等方面都有别于行政管理[7]，但制作形成的人才培养模式善意地将行政管理的实时制约方式应用于人才培养实践中，虽然付出巨大努力，但仍可能因制约教育规律而不能获得理想的效果，使提高人才培养质量的目标难以实现。

模式对于人才培养实践进行“加工”的后果是，为教育之外的功利性目标而进行人才培养实践改造。把现代性的职业教育理念引入人才培养模式固然是件好事，适当借鉴国际先进人才培养模式也未尝不可。然而，一味追求设计式的人才培养程序技巧，会带来许多负面影响。审视当前职业教育领域提出的各种人才培养模式，不难发现，“2+1”、“1+1+1”、“1.5+1.5”等灵活学制，“企业进校园”等双主体育人的模式，为了突出校企合作、工学结合，有的生硬地切断知识和技能的发展规律，强行把人才培养纳入规制好的程序之中，虽凸显创新性、现代性，但却在无意中偏离了人才培养的规律。例如，某职业院校的旅游管理专业学生顶岗实习原是分散到各个学期中分阶段进行的，为契合“2.5+0.5”的人才培养模式，不得不重新调整理论和实践教学时间，将分散实习更改为统一实习，增加了时间成本，却无法提高人才培养质量。

人才培养模式的制作化已占领了职业教育领域，并取得来受人瞩目的“成功”。“人才培养模式构建”成为炫耀教育教学理念的工具，被奉为大变革和大创新，这使得人才培养模式控制、加工实践的现象普遍存在。

（三）方法的功利化

方法的功利化体现为，职业教育人才培养模式的构建局限在程序和方法等肤浅的细节上，不接触教育和人才培养的根本问题。职业教育人才培养模式的构建应需要多种方法论进行深刻而缜密的积极审视与推进，以及理性的质疑与批判。如图2所示，“模式”存在于经验和形而上学环境两个端点之间，距离更接近于形而上学环境，其本身并非自明。但当前职业教育领域中的理论和实践工作者往往没有经过严格方法范式的训练，主要从经验和归纳出发，把人才培养现象和情境进行结构程序和量化数据的转换。“可操作性”、“绩效”等功利性指标成为衡量人才培养模式价值的标准，“方法控制了理论的一切”，“方法使理论为它服务”[8]，直接导致模式构建的技巧和方法不断更新，每年出现数量繁多的“创新”模式，但模式缺乏理论研究的支撑，人才培养碎片化，职业教育行为的风险增加。

四、实践自觉：走出模式崇拜的藩篱

职业教育人才培养的“模式”崇拜已产生问题，要走出模式崇拜的困境，走向理论和实践的真正繁荣，需要直面实践，走向实践自觉。实践自觉是指“实践主体充分发挥主观能动性，对实践的对象、过程、环境、目标等有科学的认识，从而以主动自觉的行为践行理论、坚持道路。”[9]对职业教育人才培养系统而言，通过实践自觉走出模式崇拜的藩篱主要体现在以下三个方面。

图2从经验界到形而上学环境的区间[10]

（一）实践自觉是对师生主体交往关系的重建

职业教育人才培养从模式构建转向实践自觉，意味着教师和学生双主体的平等地位得以确认，职业教育人才培养回归为使受教育者“成人”的活动，而不是所谓“生产合格毕业生”的“特殊产业”活动。[11]

近几年，人才培养模式的构建热潮为中国职业教育繁荣发展做出数量上的积累，而人才培养模式改革导向实践自觉，重建师生双主体的交往关系则是现代职业教育发展的价值追求。在模式构建推高的模式崇拜阶段，教师是人才培养的主体，学生是客体，教师主体将注意力主要倾注到“模式构建”中，人才培养过程仅是对模式所构建程序的平面输入，这种输入失去了师生双主体平等交往互动的内在动力，既忽略教育活动“培养人”的本质，也偏离了职业教育“培养全面发展的高素质劳动者和技术技能人才”的目标。在人才培养模式改革导向实践自觉的阶段，模式构建不再是教师的主要任务，人才培养过程呈现有机的、复合的结构，既促使师生相互合作、共同致力于对知识、技能的认识和实践，也倡导师生之外的行业、企业、社区等利益相关者作为教育主体的相互支持，从而克服不同主体间的对抗与消解。师生双主体平等交往关系的重建，“意味着相对于对方，谁也不是主体，谁也不是对象，谁也不能控制谁操纵谁，或者强行把意志意见强加于另一方。”[12]师生在“我—你”关系中平等、和谐地共处，自觉主动地践行校企合作、工学结合的理念和道路。

（二）实践自觉是对模式程序性的合理性反思

“模式是一种理论性的、简化的形式”（比尔，哈德格雷夫）[13]，人们通过“模式”来共享他人及前人的经验，用以解决同类问题，力图节省经验重复探索的时间与精力。职业教育人才培养模式将人才培养过程简化为若干操作程序，有其合理性和局限性。合理性体现为，通过程序设计压缩人才培养过程中的随意性空间，形成实践技术规则；与此同时，模式程序性的局限则体现为过于强调操作的便利，把人才培养过程“制作”为若干固定流程，从而破坏了人才培养本身所具有的灵活性与完整性，使得人才培养模式与人才培养实践容易形成两张皮。

从强调实践技术的模式程序，转向注重实践艺术的实践自觉，是提高职业教育人才培养质量的必然选择。目前的职业教育领域中，大部分的人才培养模式局限在实践技术范畴，侧重于程序与技术、结构与方法、体系与制度，未能触及人才培养的核心，即将人才培养作为职业教育师生双主体的具体实践。未来职业教育人才培养模式改革的关注点必须从实践技术上升为实践艺术，从构建理性化程序上升为推进主体的实践自觉。有效的人才培养模式必须落实到师生的实践自觉中，无论是程序、技术、制度、标准都必须通过主体实践，才能转变态度和行动。只有师生对于人才培养理念的充分认可，对于人才培养过程的平等参与，才能透过“人才培养模式”看到职业教育内涵提升的预期。

（三）实践自觉是对培养模式全面谨慎的审视

职业教育人才培养模式必须理性地、完整地对待教育实践，而不是形而上学地处理教育实践。人才培养是一个复杂的系统工程，人才培养模式需要实践从多方面进行审查。

在近年产业转型及职业教育加速发展的背景下，职业教育的利益相关者都不可避免地感受到人才培养效率的迫切性，并产生技术主义、功利主义的模式构建诉求。但人才培养实践是追求真善美的理性活动，需要克服技术主义、功利主义的宰制。伽达默尔说：“我们的实践不在于我们对预先给定职能的适应，或者在于想出恰当的方法以达到预先给定的目标——这是技术；相反，我们的实践乃在于在共同的深思熟虑的抉择中确定共同的目标，在实践性反思中将我们在当前情境当作什么具体化。”[14]因此，人才培养模式不是为满足功利性抱负而进行的科学和技术管控的平面化行动，人才培养模式应守护教育实践对于人性终极关怀的本有属性，促进师生主体的实践自觉，使得模式与实践能健康地融合并发生作用。

参考文献

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