教师课程能量简论

2016-04-18赵静静田良臣

教学与管理(中学版) 2016年3期

赵静静　田良臣

摘要教师课程能量是指教师所拥有的、在具体的课程活动中所显示出的智识、人格、生活、情趣、思维、信仰等方面的整体教育智慧，其蓄积贯穿于教师专业化发展的全过程，是教师作为“具体人”的存在所发挥的作用力与影响力。教师课程能量概念的提出是教师自我专业意识的凸显，是教师课程理解的内化升华，更是教师课程行为走向自觉的真实映射。每个人都有自身的“能量场”，强大之人可建立自己的能量场，教师课程能量蓄积的过程就是教师建立自身“能量场”的过程，文章最后提出一些教师课程能量蓄积的具体措施。

关键词教师课程能量构成要素蓄积措施

课程研究范式的转变、基础教育课程改革的深入、教师专业化发展的迫切需求，带来了教师与课程关系的新变化。教师课程意识开始觉醒，教师课程理解走向多元建构，教师课程能力不断提升……教师与课程实现了真正意义上的水乳交融、和谐共生。课程不再是静态的客观存在，实现了动态生成。教师被赋予更大的课程自主权，主体地位得到彰显，成为课程改革的动力源。美国课程专家古德莱德（J.I.Goodlad）曾指出，从应然的“理想课程”、“正式课程”到学生的“经验课程”，必然要经过教师对课程的实然“领悟”和“执行”[1]。而在课程理解、开发、实施、评价等具体活动中，教师的智识、生活、情感、态度、人格、思维、信仰等会有意或无意地渗入其中，课程成为教师的课程，教师的课程直接决定着教育质量的优劣。因此，探析教师的课程能量具有重要的价值。什么是教师的课程能量？教师的课程能量由什么构成？鉴于教师的课程能量大小与教学的有效性、教师专业化发展和课程改革推进存在正相关，如何蓄积教师的课程能量？这些问题的解决需要教育工作者和一线教师作出理性的思考和积极的实践回答。

一、何为教师课程能量

“能量”一词，作为物理学概念，最早是由英国的托马斯·杨（Thomas Young，1773-1829）在1807年提出的，他把能量定义为“作了功的力”，把力与能量区分开来，并揭示了能量可以用功来测量[2]。但在社会现实活动中，“能量”则比喻人所显示出的活动能力，“能量场”强大的人可以创造出更多的物质财富和精神财富。教育学中关于“能量”的表达，主要集中在教师能量，比如胡云汉认为教师能量具有辐射性、超越时空性、不守恒性、发光发热的特点，是一个多层次、多序列的复杂结构，概括起来包括四个方面：较为渊博的知识，高尚的道德素质和崇高的思想境界，教育的技巧和艺术，忠诚党的教育事业。他还认为教师能量可以转换并且需要一定的释放条件[3]。时代在发展，教师能量也应该与时俱进，增添新的色彩和元素。教师课程能量是对教师能量的继承和超越，是基础教育课程改革背景下，关注教师存在，呼应叶澜先生倡导的“生命教育实践”的一次尝试。

课程研究范式由“开发”转向“理解”，教师也摆脱“技术”理性、客观主义的束缚，“反思性实践家”、“教师作为一个人”“教师作为研究者”“教师作为知识分子”的研究开始涌现。教师课程能量的概念就是在课程理解的多元化和教师新文化的基础上提出来的。具体而言，教师课程能量是指教师所拥有的、在具体的课程活动中所显示出的智识、人格、生活、情趣、思维、信仰等方面的优势，其蓄积贯穿于教师专业化发展的全过程，是教师作为“具体人”的存在所发挥的作用力与影响力。

二、教师课程能量的构成

教师课程能量概念的提出是教师自我专业意识的凸显，是教师课程理解的内化、升华，更是教师课程行为走向自觉的真实映射。在课堂教学活动中，教师不是作为一个冷冰冰的符号出现在学生面前，也不是仅作为一个传递客观知识、技能的机器，而是一个带着自己的生活历史、知识结构、兴趣爱好、人格特性、精神文化等多种因素组合的、有血有肉的综合体[4]。教师课程的能量系统涵盖了多个层次与维度。具体而言，教师课程能量系统至少应该包括三个维度、六个因素：一是基础维度，囊括“渊博的知识”和“高尚的人格”；二是生活维度，涵盖“教师的个人生活史”和“教师的真性情”；三是观念维度，包括“教师的教育立场”和“教师的教育信仰”。

1.渊博的知识

知识是教育的基础，学识渊博的教师往往带给学生更大的震撼力。当前我国学者比较提倡的一种认识，就是从功能的角度，将教师的知识分为学科知识、条件性知识和实践性知识[5]。教师的学科知识是教学活动的基础，条件性知识是教学有效性的保证，实践性知识是教育智慧生成的真实反映。在具体的课堂教学活动中，教师丰厚的学科知识使教师化身为“学科代言人”，与学生一起探讨学科魅力与精髓。教师的条件知识（包括教师的教育学、心理学、管理学、关于学生的知识、关于情境的知识等）帮助教师构建有效课堂。教师的实践性知识则释放课堂的生命活力，使师生共享生命智慧。除此之外，教师的课程知识（包括课程理论、课程发展过程、各课程间横向或纵向知识）则直接反映出教师课程素养高低，制约着教师专业化发展。

2.高尚的人格

真正的教育应当是一种“点燃”生命和“唤醒”生命的情意化过程，使每个健全的个体从中获得终身可持续发展的能力[6]。前苏联教育学者苏霍姆林斯基也说过：“只有人格才能够影响到人格的发展和规定，只有性格才能养成性格”[7]。教师的人格魅力主要由教师的理想精神、敬业态度、情感立场、道德情操和意志品格等多个方面组成。教师对教育事业的崇高信仰、对工作的认真负责、对真善美的追求、对社会公德和职业道德的坚守等等，这些都会对学生产生强有力的渗透力，塑造学生完整的人格。

3.教师的个人生活史

教师的个人生活史是指在一定的社会、文化和历史情境中，教师对他（她）自己在生活与教育中所发生的事件和经历的描述和刻画，是教师本人对自己在“教育的生活世界”中的感悟和体验[8]。教师的个人生活史主要包括教师成长中的重要他人、重要事件、职前教育经历和职后教师培训等等各个生活层面。教师的个人生活史表达是教师真实情感再现，是教师叩问人生和教育价值与意义的过程，是沟通教师生活经验与教学内容的桥梁。具体到课堂教学实践，教师借由自己的禀赋，在与学生的默契交流中，探寻自己的教学风格，赋予教育生活以独特的意义，形成独特的教学风格。

4.教师的真性情

性情是指一个人本真的情感、感受力及相对应的对人对己对事物的态度和行为方式的总和。一个真性情的教师，对工作兢兢业业，孜孜以求；对学生公平友爱，张弛有度；对世界充满好奇憧憬，乐于探索；对生活执着，心驰神往。教师只有拥有真性情，才能超越“干瘪空洞”、“乏味无趣”的精神荒芜，成为一个多向度的、立体感的“具体人”形象。也只有这样，培养独立个体的教育目标才有可能实现。才情加上性情会使教师及其教学脱颖而出，不落窠臼，向着“新型教师”迈进。

5.教师的教育立场

教师的教育立场就是教师在面对教育问题时，能自觉或自动地从教育的视域出发，以相应的思维方式分析和处理教育问题[9]。教师的教育立场应该着眼于生命为本、过程教学以及教育意义的探寻等等。教师一言一行、一颦一笑无不对学生发生影响，当教师把教学理解为生命主体间的对话时，学生不再是“待填满的容器”而是经验的拥有者；当教师实现“成绩教学”向“过程教学”的转变时，学生的学习是与客观世界、与他人（教师及学习同伴）、与自身对话的综合性实践活动；当教学活动突破了“是什么”的怪圈走向“为什么”时，教育的意义才能彰显。

6.教师的教育信仰

教育生活需要教育信仰，没有一定的教育信仰，没有建立在一定教育信仰基础上的坚定的教育信念，教育工作就会失去深厚的动力，教育工作者也就失去了在面对矛盾困境时做出判断和抉择的最终依据，失去了教育生活的意义[10]。如果教师把好“教育信仰”之舵，那他课程能量的蓄积行为就由“自为”走向“自觉”，面临现实困境时也不再感到“惧怕”而变得“自信”，释放课程能量的过程成为自我实现、自我满足的过程。教师带着信仰上路，是教育旅途中永远的行者，学生受教师言传、身教的感染，行走在学习与成长的大道上。

三、如何蓄积教师课程能量

每个人都有自身的能量场，教师也不例外。教师建立自己的能量场其实质就是给自己充电，蓄积自身的课程能量。然而，教师课程能量的蓄积不是一蹴而就、一朝一夕就能完成的，其过程渗透于教师专业化发展的全程，是教师孜孜不倦探寻教育意义的终身学习过程。知识是课程的基础，教师课程的基础也离不开知识的内核，转识成智、生成教育智慧是教师课程能量蓄积的基础；“学高为师，身正为范”，教师的人格魅力是教师课程的核心和灵魂，鲜活感知，做一个性情中人，是教师课程能量蓄积的质量保证；回归生活，提升教师课程故事能力是生命教育实践的具体回应。人无立场不坚，无信仰不立，教师坚定教育立场，重建教育信仰是教师实现人生价值、找寻安身立命之根本所在。

1.转识成智，生成教育智慧

“转识成智”原本是佛学的专门术语，也是一种佛学唯识宗理论，表示由所谓“业识”到“智慧”的过程。冯契先生从认识论角度阐释了“转识成智”，即认为人的认识是从无知到有知、知识到智慧的辩证发展过程[11]。我们认为，学科知识、条件知识、实践性知识、课程知识只有经过教师不同情境下的灵活转换，才能生成教师实践性智慧，推动教师专业化发展。“转识成智”就是教师让知识充满力量，生成智慧的过程。首先，教师要能敏锐地捕捉教育“契机”。课堂教学就是即兴创作的活动，教师因“境”制宜，适时地做好知识的转换，才有可能使每一个情境都获得教育学意蕴。其次，读书与思考同步推进。教师首先应该是一个读书人，教师通过专业阅读更新自己的教育观念，完善自身知识结构，发现教育事业的至真至善至美。教学反思是教师知识的“过滤器”，教师通过开展教学反思，促进专业化水平的提升。最后，建立专业发展共同体。“闭门造车”是不可能有真正意义上的发展的。教师要与其他教师合作交流，善于吸收优秀教师先进的知识及理念，在观摩、研讨、交流中提升整体研究能力。

2.鲜活感知，做一个性情中人

从教育者的角度出发，与“学术人”相比，教师具有一种反智倾向，厌恶冷冰冰、无人情味的理论，因为它压抑教师对孩子全身心的、无反思的爱和关注[12]。因此，做一个受学生欢迎的教师，就要努力成为有性情的教师。首先，教师要有鲜活的自我感知力。人的感官能力是获取直接经验的基础，教师要仔细观察学生身心的细微变化，善于聆听教育世界异样的声音，因地制宜地捕捉教育契机。其次，教师要播撒快乐的种子。亚里士多德曾说：“工作之快乐催生完美之工作”。一方面，教师要微笑着对待学生、对待教学，拉近师生距离；另一方面，教师要有感知幸福的能力。因为只有教师能够感知幸福，才会收获快乐，而在教学过程中，会把这种快乐在课堂中弥漫，带给学生幸福快乐的源泉。最后，教师要做一个“完全教师”[13]。爱默生曾经说过：“只有自己才能让自己内心宁静与平和”。这也就是说，性情是一种潜质，需要教师的修养。一个“完全教师”，是能够控制自己情绪，内省养德的、有性情的存在主体。

3.回归生活，提升课程故事能力

人总是在听故事、讲故事中长大。可以说，我们生活在故事中，故事无处不在。我们在故事中传承生活的经验、形成人生的态度、学习民间的智慧。据此，叙事研究者指出，讲述故事、倾听故事是人类基本的生存方式和表达方式[14]。课堂也是一个讲故事的地方，教师是讲述者，学生是倾听者。故事来源于生活，但是在课堂教学活动中，教师要使课程高于生活，让学生体悟故事背后的意义，这就要求教师提高讲述课程故事的能力。首先，教师要审视自身的生活经历。生活史是一个人的成长史，教师寻求自身生活经验与教学内容的契合点来展开课程故事教学，不仅增进了师生关系，而且使抽象的教学内容生活化、具体化。其次，教师要锤炼自己的语言表达。语言可以带领学生叩响另一个世界的大门，教师语言生动形象、抑扬顿挫、感情饱满，势必会激发学生兴趣，赋予课程内容无穷的吸引力。最后，教师要有“世界那么大，我想去看看”的勇气。适当的旅行，不仅可以释放教师的负能量，而且还可以增加教师的经历，为课程故事能力的提升提供素材资源。

4.恪守本业，坚定教育立场

教师的教育立场，就是教师在面对教育问题时，能自觉地从教育的视域出发，以相应的思维方式分析和处理教育问题[15]。教育立场是教师处理教育问题时的内心坚守。教育是关乎人的事业，教师作为专门职业理应提供教育专业立场。也就是说，教师在课堂教学活动中要坚定生命立场、过程立场和价值立场。首先，教师要坚定生命立场。教师面对的是一个个饱含自然生命、社会生命和精神生命的完整个体，教师要关注每一个个体，为了每一个个体，促进每一个个体的发展。其次，教师要坚定过程立场。教育是一项很慢的事业，人的成长也需要一个过程。因此，教师要关注学生的进步而不是成绩，公平公正地对待每一个学生，相信每一个学生。最后，教师要坚定价值立场。课程不是价值中立的，而是价值依附的。教师在具体课堂教学中，不仅要教会学生“是什么”的知识，更要教会他们“为什么”、“怎么办”的知识。只有这样，课堂教学才有可能充满生命色彩，彰显和谐旋律，弘扬价值意义，也只有这样，学生的全面发展才有了可能与依据。

5.回归传统，重建教育信仰

教师需要教育信仰，有所信，才能有所追求，有所敬畏，从而真正拥有属于教师与学生的教育生活，并为之建立起不亚于钱与权的第三种尊严与幸福[16]。在我国古代，道统思想影响深远。儒家通过对“道统”的坚持，超越了功利的价值观念体系，成为古代教师追求的最高人生境界和对教育理想的承诺。回归道统，重建教师的教育信仰，尤为重要。首先，关注教师的生命存在。教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集[17]。教师是一种生命存在的个体，不是抽象的群体概念。关注教师的存在，就是关注生命教育，就是关注学生的幸福。其次，还给教师自由之意志。教师只有自由，才能在教育生活中表达自我，彰显课程意义。自由意志缺乏，自我存在得不到诠释，是没有教育信仰可言的。最后，树立科学的教育观。现代教育使学生掌握了大量的“是什么”的知识，却忽视了“为什么”、“怎么办”的价值培育、引领，学生们可能拥有生存能力，却如生活在精神孤岛上一般，无幸福感可言。教师只有把“生存教育”升华为“生命教育”，才能坚定自己的教育信仰，并使其成为自己孜孜以求的目标。

参考文献

[1] 施良方.课程理论[M].北京：教育科学出版社，1996.

[2] 吴俊明，吴敏.化学课程中的能量与化学能量观[J].化学教学，2015（1）.

[3] 胡云汉.论教师的能量[J].社会科学，1983（6）.

[4] 吴刚平，李茂森，闫艳.课程资源论[M].北京：北京师范大学出版社，2014.

[5] 唐荣德，等.教师素质：自在的教师[M].桂林：广西师范大学出版社，2007.

[6] 潘涌.论教师的人格魅力及其潜教育价值[J].学术探索，2001（1）.

[7] 苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议[M].天津：天津人民出版社，1981年版.

[8] 刘洁.从“生活史”的角度看教师教育[J].教育理论与实践，2006（3）.

[9] 杨钦芬.论教师的教育立场[J].当代教师教育，2014（3）.

[10] 石中英.教育信仰与教育生活[J].清华大学教育研究，2000（2）.

[11] 徐超福.转识成智：现代教学的认知价值追求[J].教师教育研究，2015（1）.