学科教师小课题引领的教研方式创新

摘 要 当前中小学教研活动存在着系统性的缺失，创新教研是超越其局限的新思路。从深化教研活动的立场来看，创新教研有助于提升学科教师教育研究能力，密切联系教育理论与教学实践，增强学科教师的反思意识。明确的开发意识是创新教研的观念引领；学科教师小课题研究是创新教研的内容基础；“5W2H”绩效评价与平台建设是创新教研的制度支撑。

关键词 创新教研 小课题研究 5W2H

中小学教师教研是教师专业成长的重要途径，也是教育质量提升的关键动力。随着教师教研引发的广泛关注，大量理论研究和实践成果不断涌现，但教研方式和评价方式仍存在一系列问题。如何引导教师教研突破瓶颈、引向纵深，成为研究者密切关注的问题。本文对教师教研存在的问题进行反思，并聚焦阐述创新教研的价值和推进策略。

一、教师教研存在的问题及超越

1.问题：教师教研的系统性缺失

当下对于教师教研的研究一片繁荣，“校本教研”、“联片研修”和“工作坊”等多种正式与非正式的教研方式层出不穷，众多形式的教研互为补充，力求丰富教师专业发展的渠道。从一定意义上讲，正是这种方式的不断探索创新才使教师教研不至沦为教育改革中的“时尚新装”，而是成为促进教师专业发展的“不竭动力”。然而，在拓宽教研渠道的同时，我们更要寻求教师教研的深化之路，这要求我们对惯常的思路进行反思。

本质上来说，教师教研指“对教育领域的各种问题、规律、技术、策略及教学全过程的调查、观察、实验、系统思辨、比较分析，以及其他与教育直接相关的所有内容”[1]。这意味着，既要有面向全体的宏观课题，也要有从小处着眼的微型课题；既要涉及教学全过程，也要注重课题的纵向延伸。现实教研活动常将教研互动定得过于宏观，忽视了教师教研的系统性和可持续性。

2.超越：创新教研方式的兴起

创新教研是超越当前教师教研系统性的缺失，聚焦实际教学问题进行小课题研究的创生。“创新教研”并非科学术语，而是对当前教研工作的要求和期待。它不仅以正式的教研活动形式存在，还可在教师日常的教学活动中进行。然而总体说来，创新教研在我国并未能得到全面推广，但一些地方已经鼓励教师根据教学实践进行教研的创新。如一位语文老师在作文讲评课上发现，占全班总数三分之一左右的“中等作文”常处于“被遗忘的角落”，从而确立了为“中等作文”寻找讲评策略的小课题研究。该教师通过查阅文献、访谈学生、行动研究和经验筛选的方法，并与语文组其他老师合作分析了中等作文的共性与不足，分享了讲评“中等作文”的有效方法，并制定了优秀作文的评价标准，来帮助“中等学生”提升写作水平[2] 。窥一斑而知全豹，从上述例子不难概括出创新教研相较于普通教研方式的典型特征：内容更务实、气氛更活跃、参与更广泛、学研更深入。

二、创新教研的主要价值

1.破除教师对教研活动的倦怠情绪，提升其教育研究能力

许多教师对教研活动存在倦怠情绪，原因如下：第一，教研活动选题与方案设计需要花费大量的时间与精力，而一线教师日常教学任务繁重，无暇参与其中；第二，教研活动充斥着自上而下外推式的行政色彩，“应试教育”的价值取向无法适应现代教育发展的要求；第三，“弥补缺陷”式的教研方式忽视了教师自主发展的需求，仅能起到“输血”作用，却未发挥“造血”功能；第四，对于具体学科来讲，教研活动往往存在“单一讲授为主，缺乏形式推新；经验介绍为主，缺乏系统设计；主题组织泛化，缺乏行为跟进”等问题，难以适应教师分层、持续的专业发展要求。

究其根本，教师的倦怠情绪来自于当前教研活动“宏大”、“外推”、“割裂”的取向。相比之下，创新教研视角微观，它始于教学问题的发现，终于教学问题的解决。教师只须面对自己日常教学实践中的问题，创新教研的设计和实施过程既不显庞杂，亦可应用于教学问题的解决，凸显其有效性。可以说，创新教研能够消解学科教师无暇参与教研活动的困局，打开教师因理论水平不足而产生抗拒教研活动的“心结”，能让教师在短时间的收效中体会教学科研带来的成就感，进而不断增强其教学科研的主动性。教师在教研的过程中，不断提升教学科研能力，积淀理论素养，进而为进行“大规模”教育科研奠定基础。

2.密切联系教育理论与教学实践，凸显小课题研究的意义

虽然许多老师都知道将教育理论运用于教育实践的重要性，但许多教师在教研过程中存在教育理论与实践脱节的情况，归根结底源于考试与升学的压力，学生的成绩直接影响了教师各方面的考评，因而教师普遍认为学生成绩的提升远比形式多变的教研活动重要。教师没有在短时间内充分享受到教育理论带来的直接益处，自然会“架空”理论。易言之，正是教育理论与教育实践的疏离甚至脱节，大大挫伤了教师进行教研活动的积极性。

如果将教研革新的视线投向小课题引领下创新教研方式，情况则会大为改善。创新教研既可以是教师学习教育理论匠心独具的“补缺”，也可以消除教师对教育理论学习的倦怠，提升学习兴趣，还可以将教育理论中的知识点延伸到教学实践中。因此，创新教研弥合了教育理论与教学实践活动的鸿沟，在二者之间架起桥梁乃至促成二者融为一体。在探究教学实践存在问题的破解之道时，教师也在不断厘清问题背后的教学规律，持续为教育实践注入理性元素，使常识性实践接受理性的批判，深化对理论的认识。教师在此过程中积极主动地进行教研方式的革新，自觉自愿地进行更大范围的教研活动。

3.完善教学活动体系，增强学科教师的反思意识

美国教师教育专家波斯纳将教师专业成长的路径归纳为“成长=经验+反思”，足见个人反思对于教师专业发展的重要性。教师教学反思是教师教学活动的重要环节，也是最容易被忽略的环节。对于教师教学反思的现状，已有学者进行了相关研究，结果表明有70%的教师并未将反思自觉纳入日常教学活动中，只有在教学实践中遇到问题时才会反思[3]。教师反思活动的缺乏势必会阻滞其专业发展。

教研活动向创新教研的转向，鼓励教师在不断反思自己教学的同时，也要观察他人的教学行为，吸取经验和教训。此时，教师兼具了研究对象和研究者的双重身份。在亲历和观察的过程中，教师不断将直觉层面的教学经验进行抽象概括，内化为无意识的教育理念。通过不断地反思，教师发现教学问题，理清、调整自己的理念，最终形成可以灵活面对复杂教学问题的教学思想。随着教学思想境界的提升，教师的专业能力也随之增强。

三、创新教研的推进策略

创新教研具有多重必要性，同时，创新教研所必须的理念、内容与工具使创新教研改革的落实成为可能。

1.观念引领：树立明确的教研意识

观念的革新要求作为创新教研主体的学科教师树立明确的研究意识，这不仅需要教师观念的更新，也需要学校领导观念的与时俱进。

创新教研的主体是学科教师。现有的教研活动多由教研室整体规划，再交由教师执行。而在创新教研的过程中，各学科教师成为探究的主体。因此，革新教研观念的首要任务是要求教师转变“自己仅为执行者”的被动观念。教师应该善于、敏于捕捉教学过程中存在的问题，制定合理科学的研究框架，并开展相应的行动研究。当然，在当前教育体制的束缚下，并非所有教师都能够通过不断学习和反思自行完成观念更新，树立主动进行教研的意识。绝大部分教师观念的改变依然赖于外部力量的推动。

教师观念更新的外在力量主要来源于学校领导的调度，这要求学校领导拓宽对于教研活动的认识，不能只见宏观课题不见微观课题，深刻体悟创新教研的重要价值。由此，在全校乃至全地区中才能积极主动地开展创新教研活动，渐次勾勒一幅完整的创新教研共同愿景。这样不但可以为宏观的教研提供思路及实践，还能针对性地凸显创新教研的价值，并为其提供具体的开发思路与资源。随着创新教研活动氛围的创生，大部分教师能在潜移默化中转变自身的观念，成为创新教研开发的自觉自为的主体。

2.内容基础：学科教师小课题研究

作为对以往教研活动的超越，创新教研的新之之处在于其重要的表现形式为小课题研究。“小课题研究源于一线中小学教师对自身教育教学工作的反思以及对教育实践困惑的追问，是教师在短时期内以解决教育教学实际问题为中心，积极主动地进行实践改进的一种课题研究方式”[4]。它形成一股热潮，迅速拉近了教师与科研的距离，在科研方法的普及、教改突破口的探寻、教学质量的提升等方面发挥了重要作用。具体而言，小课题研究涵盖了形成研究方案、回归教学实践、持续教学反思三个循环往复的环节。

研究方案的形成即明确研究问题—设计研究蓝图—进行学术论证的过程。小课题研究的视角小，但范围广，学生在学习中的种种状况与问题都可以成为教师设计和进行小课题研究的主题。例如，针对学生学习各学科的具体情况，学科教师都可以且应当进行小课题研究，针对具体问题对学生施以影响。问题聚焦之后，须对问题产生的原因进行预先假设。该步骤要求教师通过查阅文献资料，与有经验的同行交流完成。改进问题的途径或有多种，但要择关键而从之，并形成自变量与因变量关系。研究框架的形成，是在研究问题确定之后，教师进行文献阅读和相关访谈，了解问题的研究进展，奠定深厚的理论基础。在此基础上，规划涵盖“研究步骤—研究进度—研究方法”的系统框架。

回归教学实践即研究蓝图的实施过程。学科教师小课题研究的研究方法以行动研究为主，在教学中研究，在研究中反思，大大改善了“教”、“研”分离状态。教学过程一改单一的知识传授行为，教师以教学者和研究者的双重身份进入教学场域。在研究假设形成的改进策略的干预下，教师观察学生的实然反应与应然假设的异同。在“实战”状态下，或强化干预或改进策略，以达到不断提升教育质量的目的。

持续教学反思不是一个独立的步骤，而应贯穿于小课题研究的整个过程。在小课题研究中，教师在教学实践中不断地反思自己的观念和行为，研究在实践的过程中被赋予了现实的意义，又在教师的不断反思中增添了个性色彩。教师在对行动进行反思、对反思进行反思的往复过程中逐渐形成无意识的教学哲学，成为专家型教师。

3.制度支撑：“5W2H”绩效评价与平台建设

研而不评则浅，为使以学科教师小课题研究为主要内容的创新教研保证科学规范性和持久活力，应引入合理的绩效评价机制以保障创新教研的顺利进行和有效开展。在此，在美国政治学家拉斯韦尔提出的系统化分析方法——“5W”基础上，拓展为创新教研“5W2H”分析方法，从七个维度、四个层次对创新教研进行全方位评价（如表1）。这种创新教研评价分析进入路径在于：对现行教研活动进行七个维度的全面反思检评，如果教研活动对于七个问题的解释度较高，表明该教研活动是可取的。如果七个维度中有一个答复不能令人满意，则表示该方面仍有改进余地。如果某一维度的论证有独创性，则代表可以扩大该层面的效用。

最后，学校应积极创建“创新教研成果共享资源库”，为教师分享交流提供制度平台。应定期举办“创新小课题研究交流会”，使教师有机会展示小课题研究的进展情况、研究经验与教训等，促进教师隐性知识显性化。“创新教研交流会”可邀请校外专家学者的参与，使教师进行教研并从公众的意见中得以启发。教研方式也由“私下琢磨”转变为“公开探究”。以“交流会”为基础，逐步建成“创新教研共享共建资源库”，将优秀创新教研案例汇编造册，分类管理，一方面便于查找、更新与补充，另一方面更好地积累创新教研的宝贵经验，实现创新教研更大范围的推广与交流。

参考文献

[1] 聂劲松，邹飞雁.中国百年教研制度审视[M].湖南：湖南师范大学出版社，2009.

[2] 韦芳.在微型课题研究中实现语文教师的专业发展[J].教育理论与实践，2011（1）.

[3] 邵光华，顾泠沅.中学教师教学反思现状的调查分析与研究[J].教师教育研究，2010（3）.

[4] 费伦猛.小课题“小”在哪里——中小学教师小课题研究的典型特征剖析[J].课程教学研究，2013（8）.【责任编辑 王 颖】