台湾偏乡小校授业研究之发展——从日本授业研究模式谈起

谢靖缇（台北市立教育大学教育行政与评鉴研究所，台湾台北）



台湾偏乡小校授业研究之发展
——从日本授业研究模式谈起

谢靖缇
（台北市立教育大学教育行政与评鉴研究所，台湾台北）

摘要进行授业研究与推动学习共同体，被认为是提升教师专业能力、增进学生学习效能的有效途径，近来在台湾的教改中常被提及，并受到教育现场之重视。特别是在缺乏教育资源的偏乡地区小型学校，进行授业研究的效益更能广泛回馈至学生学习上。有鉴于此，本文之主旨乃以文献分析之方式，在探究日本所提出之授业研究相关理论背景、发展缘由、开展后结果与经验等三大面向后，比较日本模式之差异，再以授业研究的角度分析教学流程及主轴，分析台湾偏乡小校实施授业研究之现况与困境。最后，本文试着提出若干启示与建议，供学校在推动授业研究上做为参考与借鉴。

关键词授业研究；偏乡小校；教师专业社群；台湾

日本学生在1995年第三次国际数学竞赛（The Third International Methematics and Science Study，TIMSS）取得优异之成绩表现，不但让各国为之惊艳，亦唤起对于日本学生能力如何形成的兴趣与探究，进而开启了解造成日本学生亮丽表现因素之相关研究之风气（Stigler & Hiebert，1999）。迩来，自2012年《学习的革命——从教室出发的改革》在台湾出版，新北市及台北市也陆续由教育行政机关以制定政策方式或由民间团体（校长及教师协会等）推动由日本学者佐藤学所提出之“学び合い共同体”（中译为学习共同体）（learning community）的学校革新方案（陈雅芃、林斯宇，2012）。“授业研究”一词，原系为日本以学校本位方式，让教师对单元教学活动进行研究之诠释，在日本，授业研究被视为是整体教师研习进修系统中，特别是在义务教育阶段学校内之校内研修部分，最为核心的专业发展活动。授业研究对应英文译法，可用lesson Study来代表之，而在台湾，则可使用学课研究、单元教学研究、课程教学研究、课例研究等译之，或直接使用“授业研究”来代表台湾校内教师进行相关研究活动之总称。

衡诸当前，台湾正面临教育政策改革的关键枢纽。前有“十二年国教”的实行与推动，后又有各界对九年一贯十年教改的政策检讨，对于教育方针规划、未来师资培力与教育力之厚植，美国、日本的授业研究模式与推动经验，或许可以做为教育行政当局借鉴与思考。况且，对于学校层级来说，精进教师的专业能力，更可直接俾益于学生的学习成效，使教育获得可持续之发展（sustainable development）。

是故，本研究乃采文献分析之方式，对日本在授业研究的定义、模式与发展上进行探究，在了解日本模式之后，再比较其差异，并将日本模式做为对台湾偏乡小校在推动授业研究上所可能面临问题之分析，以期能找出适合台湾之偏乡小校推动授业研究以提升教师专业能力之启示。综言之，本研究之研究目的包括：探讨日本的授业研究的定义与发展；阐述日本的授业研究模式。

一、日本授业研究的定义与发展

（一）日本授业研究的定义

日本的“授业研究”（jugyo-kenkyu），是由“授业”（jugyo）与“研究”（kenkyu）两字所组成，前者有“课”或“教学”之意。“授业”在中文的语意中，亦被认为是为师者对弟子进行知识技能传授之方式。而研究则指对特定之物事、为集合人间之知识透过考察、实验、观察等方式对其所代表之事实进行深入追求之一连串过程。换言之，授业研究即为教师教学进行深度探究，以发现其道理、求其精进之历程。日文辞典中对授业研究之解释，另从“大辞泉”（小学馆，2014）中，亦可得到“授业研究为高中以下各级学校之教师，对其他教师进行公开教学，并相互交换意见，以求其能精进教学能力，展现更好的教学所做之研究工作”。授业研究一词，可英译为“lesson study”，中文则有多种翻译如“教学案例研究”“课例研究”“课堂学习研究”“学课研究”“单元教学研究”；其中“学课研究”是将教学（instruction）或学习（learning）和课（lesson）合称，而“单元教学研究”则强调有别于一般的教学研究，是对一个“单元教学”做系统整体而深入的研究（方志华、丁一顾，2013）。

“授业研究”，是一种聚焦于学生学习的教师专业发展模式，主要是由几位教师针对单一课题，合作研发具细部内容的教案，研究课题，在教室内实际教学，其他教师观察活生生的教学，并搜集学生学习资料，以供后续教师在反思课程与设计教学内容时或进行教学程序与活动的参考依据，以达到改进教学，提升学生学习成效及增进教师专业成长之目的。日本的授业研究有三项基本原则：1.改进教学最有效及最佳方法，就是观课，也就是观看其他教师实际教学；2.鼓励教师对学科教材、教法有深度了解和具备专业技巧的教师，将知识与经验与同侪分享；3.虽然课堂中短暂的焦点暂时在教师身上，但最终应该回归聚焦于学生学习动机与兴趣和学习质量上，而非以研究课程或计划为终点，而是提供并构建教师集体分享专业成长之平台，此乃真正为日本授业研究之精神与主要模式。

（二）日本授业研究的发展脉络

日本授业研究在历史上的发展脉络，最早可溯源自19世纪明治时期推动新式义务教育学制开始，其推展至今约已有一百余年之历史。日本学者礒田正美（Masami Isoda）对授业研究之发展，将其区分为四个阶段：

1.由上而下（Top down），已有一百余年历史

源自1873年初（明治6年）师范学校附属小学，因1872年日本明治政府颁布新”学制”，导入新式义务教育系统，并将原有私人兴学之庙学（日文称为寺子屋）改为新制的班级教学，开启教师纷纷入班观察有经验教师如何教学，前提必须于观课前经由任课教师同意使得入班观课，此为授业研究观课之滥觞。

一位斐斯塔洛齐学派的美国教师Marion M. Scott在新学制公布前后赴日任教（1871-1874），并在师范学校成为唯一教授教育学之教师，并将当时美国公立教育系统所使用的主以斐斯塔洛齐学派思想为主流的教学方法──实物教授法（object lessons）介绍至日本（文部省，1981）。他示范的新式教学法被记录下来，并结结成书，书中介绍教室观察（classroom observation）及课后检讨（critique session），尔后，日本文部省于全国全面推动此新式教学法，成为新典范，此外，另举办教师开放日（open class）教学工作坊，鼓励教师发展表新教学法及新课程等，成为现今教学与授业研究之起源。而1883年出版的“改正教授术”（Revision of Teaching），该书基于斐斯塔洛齐的教育方法，提出九大教学原理，并对如何开发学生的心性，以实际进行数年之现场授业研究成果进行撰述，并以案例对教案的样式、授业批判之要点、各学科的教学方法等进行说明，可说是日本第一本对授业研究提出步骤与指引之专书。

2.由下而上（Bottom up），教师自发性的民间出版和实验学校同时兴起

一直以来，日本教育出版文化相当兴盛，日本明治时期同时兴起了来自教师端的各种由下而上的教学改革活动和思想刊物出版，其中《教育研究》（Educational Study）乃是有关授业研究的重要刊物之一，并且由教师自发出版，并在当时出现实验学校，此一时期主要是透过教师自发的刊物，进行授业研究理论与实务的革新（Isoda，2013）。

3.授业研究文化正式有官方系统进入

二次世界大战后，日本受美国的指导，成立新式学校系统，各地方政府皆成立教师训练中心，教师咨询者也开始支持学校中的授业研究，自1985年起，官方正式的教师训练系统规定，初任教师皆必须在支持教师的协助下参与授业研究，至此，授业研究文化逐渐成为官方系统的一部分（Isoda，2013）。

4.迈向国际化

（1）1999年《The teaching gap》开启美国教师专业发展之风气：加州大学Mills学院Catherine Lewis教授于1993-2000年间进入日本30多所学校，观摩40个课堂授业研究，访谈75位教师和管理者后发现，日本教师认为研究课（research lessoon）对教师本身教学影响最深（Lewis，2000）。

（2）日本学者吉田诚Makoto Yoshida于1999年在美国芝加哥大学，以《授业研究：以校本教师发展方式改善教学的日本个案》为题，发表其博士论文。尔后，吉田诚也成为了在美国推广授业研究理念的重要人物。Stigler&Hiebert（1999）出版之《The teaching gap》也在其第七章引用吉田探究“授业研究”之学术成果。至此，授业研究之成果开始广泛的引起西方教育学界注意。其中，Stigler&Hiebert针对三所不同国家进行数学教学状况分析，采用随机抽样法进行研究并提出报告。该研究中阐述，分别对德国采录像形式进行100堂、日本50堂、美国81堂八年级数学课，针对影片内容除进行编码分类外并对教师进行问卷调查，进行信效度之分析，研究结果不但呈现影响学生程度差异的教学因素，以作为数学教学改进之参考，也开启西方重视日本授业研究系统之开始。至此，Stigler&Hiebert以研究结果大声疾呼：“日本教师视教学为一项文化活动，授业研究，正是成就课堂文化重要的教师专业成长活动，美国的教师专业发展应向日本授业研究学习。”

（3）2004年APEC教育部长会议决议提升所属国之数学能力、2006年日本筑波大学致力推动授业研究成为国际研讨和合作的教育改革管道：第三次APEC教育部长会议于2004年于美国举行时，决议未来四项优先任务之一为“刺激数学和科学的学习”，2005年又通过并决议进行“共同研究数学教与学的改革”（APECTsukuba International Conference，2006）。

2006年日本筑波大学基于前项APEC计划举办“以授业研究进行数学教学革新”国际研讨会，并在会中安排研究主题及活动，包括：授业研究工作坊、参观日本学校授业研究实作、研讨开发中国家授业研究之进展、国民计算能力之提升等；此外，筑波大学也在会中分享数学教与学之改革、及各国合作成果，包括“授业一研究与课堂教学之范例”“认识日本授业研究为一种教师专业发展、课程实施、优良教与学之实践”“由学生学习成果来判断教学良窳，将授业研究成果交流”“运用课程影带呈现好的教学示范”等（APEC- Tsukuba International Conference，2006）。

（4）2005年香港首办年会并组成国际学会，使授业研究成为国际化专门领域。2005年香港首办第一届授业研究年会，共有来自中国、日本、美国、英国、瑞典、新加坡、伊朗、澳洲等国300多位学者及教育界人士参与，成立世界授业研究学会（The World Association of Lesson Stydies，WALS），开启了授业研界的国际化的学术组织。此外，会中研讨之主题与趋势含括“作为教师专业发展之开展”“以学生学习成效为评价基准”“重视授业研究的长久影响力”“现场教师的研究成果与报告”等。

（5）最近一场，则是由东京学艺大学邀请美国学者Catherine Lewis、日本学者渡边忠信以及吉田诚就日本实施之授业研究进行检讨与期待之会议。该会议之最大的成果，乃是透过分享美日两国的授业研究模式与将授业研究结果进行推广（例如写进教科书）等机制，寻找出在两者文化中可相补之概念，并基于对方文化底蕴下推动授业研究之角度，来探求可进一步形成教师专业“力量”之途径（Tokyo Gakugei University，2011）。

三、日本的授业研究模式

1.日本授业研究的特色

有关于日本授业研究的特色，Stigler&Hiebert（1999）在《The teaching gap》一书中曾提到，授业研究有以下六项原则——期望改善是渐入佳境的：以短期立刻成绩为目标；要保持聚焦于学生的学习目标：不仅是教学法改变，从学生的改变评估；重要教学法之改进而非教师本身：教师会有异动，教学法却要长久持续；在真实教室脉络中进行改善，此成果非外部研习所能比拟；让教师成为教学改革主体：专家学者非改革主体本身，因为改革场域在教室中；建造在自身经验中学习的体系：建立学校制度让新旧教师传承经验与知识。

而日本授业研究的八个步骤分别为：确定问题、进行课程计划、授课与观课、讨论评估和反思课程成效、修正课程、再次修正课程、再次评估与反思、分享结果。

其有别于其他教学改革的五项特质为：长期具延续性的改良模式；持续聚焦于学生学习；直接改善脉络中的教学；属教师之间的协同合作；教师会珍视自己的教学贡献。

Lewis（2000）则认为授业研究的特质有：由教师进行合作设计和研究课程；重视课堂教的观察；全景记录课堂风貌；课后以讨论进行研究等四项。

综上所述，授业研究的改革教学的学风如同风行草偃风靡全世界，尤其在以下方面对日本教师专业发展帮助良多：相互观摩中提升自己的专业；让教师从观察学生中获得学习；在讨论中建构自身知识；凸显教师主体地位（杨帆、夏惠贤，2008；Lewis，2000）。

四、台湾偏乡小校实施授业研究的现况

1.台湾偏乡小校实行授业研究现况

（1）以“在职训练”为核心

由于目前台湾对有关偏乡小校进行授业研究之论文或期刊资料仍较缺乏，作者仅能就目前所处新北市辖区内，就班级规模在六班以内之偏乡小校学校为例，对服务现场学校之现况进行观察。台湾受日本学课研究相当深，大致以日本模式为参照发展模式。

授业研究在小学主要以教师专业发展为主要形式，就是“在职训练”（onjob training）为核心，以产生授业研究历程，包含实施观课、议课与反思和公开分享等，Yoshida（2012）在论述中透过此研究历程，教师可清楚了解自己教学的优缺点，以获得进教学的信息，尤以数据准备的训练，教学计划，反思笔记及课后之议课会议，成为教师未来改进教学最重要的数据源，透过省思历程让教学更臻完美与成熟。

（2）台湾授业研究发展类型

以台湾而言大多数偏乡小校皆以此为主要授业研究形式，主要成员来自同学校教师以协同合作方式完成一学期的校本课程计划（如校本课程、生态课程、综合课程、融入式环境教育课程等）聚焦在学校范围内及周遭可及的议题，据Watanabe（2002）分析，授业研究主要分为三种类型，我们亦可分为此三种类型：学校本位、地方层级、跨越层级之开展方式，作者考察台湾实际经验与办理情形，经整理后，再增加第四种民间团体研究形式，兹分别将此四种授业研究之形式叙述如下。

a.学校本位的研究形式

台湾因偏乡小校学生人数少，许多课程设计以跨年段（级）的方式分组进行，有时安排不同年级的混龄分组，一方面高年级学生可协助或观察甚而指导低年级孩子，以符合学习共同体之精神，另一方面可让孩子“做中学、学中作”，服膺杜威之教育理论及透过操作、观察、对话与精熟，偏乡小校的学生常来自弱势单亲隔代教养之家庭，资源远不及都市家庭，学业成就及资源、支持系统常更是显著具城乡差距，因此，让偏乡小校的学生透过多元学习、快乐学习与充分展能，获得学科学习外之成就感。

b.地方层级的研究形式

各县市教育主管机关会定期举办“授业研究课程”，由不同学校办理不同科目或领域的公开观课授课及议课活动如新北市或花莲县等会由不同学校办理、有时利用周三下午进修日或是另择日举行，运用公文形式或其他网络平台，教师研习系统、网站等e化媒材邀请各级学校教师参加。

c.跨越层级的研究形式

“授业研究”如火如荼地在大学、大学所属实验小学或教育研究院举办，无论是城市大校层级或是偏乡小校皆有专家学者及大学办理研讨会及实施公开授课。以台北教育大学为例，其在所属辅导辖区之新北市及基隆、桃园市三地，亦办理大型公开授课研究。而台北市辅导辖区台北市立大学附设国小，也邀请日本学者佐藤学来台湾公开进行授业研究研讨会，带来广泛而令人印象深刻之回响。

d.民间团体研究形式

除了官方及学术单位办理授业研究相关议题外，许多教育学会或组织，校长协会及各级教师工会、协会及其他民间教育组织学会，或是民间单位教育出版社，如天下杂志、亲子天下杂志，自发性举办授业研究之论坛与研讨会，吸引各界关心教育的家长、教师及教育工作者与会参加，交流对话，引燃另一股“学思达教育”风潮，尤以叶丙成教授、张辉诚教师引领之。

五、实行授业研究可能遭遇之困境

1.经费预算补助少、推动成效难以持续

教改推动中小学九年一贯课程十多年来，一开始实行小班（降低师生比）推动策略，有的学校采开放教育式班群协作，研发与设计课程教案，其中省思与讨论过程衍生成教师自我专业成长、自主学习的良好动能，提升教师运用课余时间，自发性进修与专业成长，中大型学校教师运用领域时间，共同规划课程研拟方向，调整教材深度及内容；偏乡小校亦如同都会型学校，除要求教师于放寒暑假及开学前进行二至三需天的全天备课日外，进行九年一贯课程备课及研拟课程内容，编写新学期新课程计划，教师会运用此时间产出并设计课程计划；学期中阶段，也运用周三研习进修时间，邀请专家学者莅校讲习，或主管机关教育局编列经费要求所属辅导团或各区中心学校办理“教师区级进修”，除各县市政府针对教师每年研习时数有下限之强制要求外，也会以公文形式要求各级学校需荐派该领域教师进行研修，参与座谈或产出型编写课程规划设计的相关研习。然以北北基（双北、基隆）三县市为例；在“授业研究”推动层面策略，仍采开放形式试办，运用公文或透过全市校长会议及主任会议时，邀请相关学者于座谈会中鼓励各校提出计划，局端再依内容及办理校数，酌予经费补助，但金额相当有限，且每学期仅限一次申办，而教师在未具自发性意愿申请情况下，且经费挹注不多情形，效果难以持续与呈现，成为推动授业研究的实际困境之一。反之，有些学校在学校本位课程与之学校文化凝聚力与学习立强的氛围中，校内教师自发性专业成长历程沿革已久，且行政单位在规划设计课表时，教给予教师相当大的弹性运用，尤以笔者所属之偏乡小校为例，教师会有共同每周星期二下午时间，该时段全校为社团外聘教师教学时间，因此，全校教师除了有周三研习进修时间外，亦多出一个半天的共同时段，每周进行例行性的议课（接续上一周授课教师的授课情形），全校教师与会进行，共同进行省思与回馈、讨论与分享，由校长、主任、资深教师或曾接“授课研究”专业实务与知能之教师，分享授业研究之意涵，引导全校教师进行专业对话与交流。

2.教师编制过少、进行授业研究负担较重

日本“授业研究”的最重视其中的四个步骤是研究、设计、实践与反思。台湾偏乡小校教师于实务面执行授业研究时，举凡从教育目标订定、研究课题的产生与设计、实践教案等都需要由全校成员一起讨论与执行，除了和都会型教师一样进行课程与教学的规划，额外也仍要参加竞争型计划与专业社群等方案，更要接任繁重的行政业务，尤以偏乡小校全数编制内教师仅有10位，往往造成教师教学以外之的负担，以至于偏乡小校教师异动率偏高，每年几乎都有教师介聘至他校，对学生学习稳定造成影响。

六、日本授业研究对台湾之借镜与启示

1.形塑授业研究的学校氛围、鼓励教师发自主性发展

授业研究在台湾引进形成规模与潮流的时间虽然不久，却能有其推动的成功轨迹看来，必须回归到以学校为本位的授业研究模式，让教师成为授业研究的培训者既研发推动者。就学校体制而言，校长、主任、教师全校自发性共同推动，视为根本之钥；重要前提先由教育主管部门规划，由师资培育机构进行“授业研究”理念的奠定与培力养成，为未来教师先备能力之养成奠定基石。接着，进一步由地方行政主管机关持续政策推动支持，鼓励偏乡小校形塑授业研究的教学专业文化，全校共同建立一个积极正向的授业研究与教学改进氛围，每一位成员皆是推动者与规划者，加以建立校园内的辅导教师机制，由资深教师带领新进教师，共同推动授业研究的新学校文化。

2.学校行政运用弹性排课、规划共同时间进行研究

日本推动授业研究有其不同的过程结果与过程，但皆可做为台湾偏乡小校推动受业研究时的借镜。为了让授业研究能永续发展，成为教师内省化为自主学习行动的重要关键，应该由政策单位拟定相关的教学研究会时数或学校凝聚共识，日本实际从事授业研究的时间每周6小时以上，甚至高达10小时以上，远远高于台湾教师每周精进教学的研究时数。因此，未来在实际运作方面，可依学校校本课程的发展进程、弹性排课，让教师真正落实慎思与对话阶段，藉由“理性的批判、同情的理解”氛围下，让教师深刻省思与参与，相互观摩与学习，激荡出创新思维，着重聚焦在学生学习与问题，透过自观察细微事务，引导孩子相互尊重与启听他人进而互学共学。偏乡小校虽属教师员额编制少的劣势，却拥有的弹性课程安排的教学优势，学年即学群，只要教师有共同意愿与教学热忱，假以时日，教师不仅是研究者及敏锐的观察者，亦能成为一位真正的教育艺术家。

3.采取策略联盟、形塑在地本位的授业研究发展模式

过去教师和学校科层组织习于旧有模式，缺乏变化、创新、革新，成为了推动授业研究的阻碍。要改善此现象，唯有透过上下各界凝聚共识，即便是偏乡小校也能因地制宜、采策略联盟方式进行授业研究，以形成在地化的发展模式，此外，引入各方资源，结合区域网络、构建交流平台，运用平面或网络媒体或其他传播知识营销的媒介，让教师教学改进的成果，为家长及教育当局所理解、认同；如此，不仅教师透过教学改进，进一步自我觉察、增进省思与相互回馈，由教师间彼此认同其努力的历程，集结小力以成大力，促动“一区一网络、形成一校一平台”，引入与建置支持系统，一方面获得主管机关所挹注经费与支持；另一方面，由教师自发性改变而影响家长认同，以获得更多肯定的空间让教师进行慎思历程。偏乡小校透过授业研究策略，使积习已久学校文化能逐渐深化、发酵而改变，以精进教学模式的学校文化伴随创新发展、促动自主教学改革、开展教师专业社群发展动能，进一步提升教师专业能力，迈向教师专业发展评鉴的进阶历程。

日本授业研究之形成，期间经历一百多年的酝酿趋于成熟，进而内化为教师一辈子的专业教学使命，成为全世界主流认同的教学改进策略。台湾引进日本授业研究观念时间虽不长，但在关心教育议题人士的努力鼓吹下，运用不同形式，进行授业研究议题探讨与实务知能演练与发展，促动教师自主自发精进学习，酝酿成一股教学改进风潮。透过日本推动经验模式来看，其根本而主要的重要关键，在于学校和教师自发主动进行授业，重视其内涵意义与精神，无论中小学，唯有透过教师真诚主动而自发的进行教学改进，授业研究才能成功发展且长久持续。

授业研究在台湾发展至今，进行实证研究，观察改进教师教学、或是承袭日本经验，因地制宜发展属于台湾在地化的授业研究发展模式；万本归一即是仍要从教育主管部门的政策规划并订法源，进而影响地方制定相关政策以进行教师专业发展教育改革与精进，如教师专业发展评鉴或是教师分级入法。如此，学校主管机关或是领导者的校长及幕僚（主任）或行政单位推动授业研究，才能更具正当性与利基，如同日本成功经验经过酝酿近百年非一蹴可即。然台湾教师之身份和地位，因职业其安定性与保障比照公务人员，故时常容易被外界视为缺乏竞争者……在外界看来引发观感不佳之疑虑，若是辅以立法后之适法性的授业研究，相形之下，授业研究成为必然性之教学长期改革目标，进而落实教学精进，推动得宜且永续发展。

本文采文献内容分析研究，加以印证笔者实际教学实务经验，对台湾偏乡小校之授业研究发展进行初步之考察与探究。未来，本领域课题，仍值得继续针对授业研究进行实证分系与研究、运用多元的研究方法，问卷调查、行动研究及质性的多元研究，以充实授业研究在台湾偏乡小校的研究发展与文献论证。此外，在研究对象上，除以不仅以第一线教师为例外，还可就学生、家长甚而扩及到校长等学校行政人员、教育行政机关人员（科长、督学）及本领域之专家，挑选具有充分代表性之人物进行调查访谈，以充实研究内容的完整性，俾做为政策制定者执行教育行政决定时的参考，协助改进台湾偏乡小校授业研究相关知能实务。

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（责任编辑：赖一郎）