教师课堂教学行为的四个要素

黄友初

（温州大学 数学与信息科学学院，浙江 温州 325035）



教师课堂教学行为的四个要素

黄友初

（温州大学 数学与信息科学学院，浙江 温州 325035）

摘要：教师的课堂教学行为直接影响着课堂教学的效果，教师的课堂语言、课堂提问、课堂反馈和课堂等待这4种教学行为在课堂教学中有着高频的使用，对教师的课堂教学有着重要的影响，是影响教学行为的4个要素．对这4种课堂教学行为的内涵、性质以及研究现状进行分析和论述，指出可以通过实证研究，厘清优秀教师教学行为的主要特征，这对规范新手教师的教学行为，提升课堂教学质量具有重要的价值．

关键词：课堂教学；教学行为；4个要素

教师该怎么教学才能更有效？这是教育研究者一直所关注的问题．一般说来，与课堂教学直接联系的是教师的教学行为，而教学行为又会受教师教学知识（也称教师知识）的影响．因此，学者们往往从教师的教学知识和教学行为两个方面，对教师的课堂教学效率进行研究．教学知识的研究，主要探讨教师的有效教学都需要具备哪些知识？其主要目的和价值在于，厘清教师有效教学所需要的知识，从而在教师教育中提高教师的教学知识水平．教学行为的研究，主要探索优秀教师的教学行为都有哪些特点？其研究目的和价值在于，通过分析优秀教师的教学行为，纠正新手教师不合理的教学行为，缩短新手教师的成长周期．如果说教学知识是教师素养的内在特征，对教师课堂教学的影响具有间接性和抽象性；那么教学行为就是教师素养的外在表现，对教师课堂教学的影响更为具体和直接．正是由于教学行为对于课堂教学影响的直接性，因此教学行为一直是教育研究的热点，并成为教育研究的重要组成部分[1]．

尽管教师在课堂上的教学行为有多种多样，但讲授、提问、反馈和等待是教师使用频繁的课堂行为，而且它们相互联系，相互影响，贯穿于课堂教学的始终，对教学效果有着十分重要的影响[2]．因此，若以使用频率和对教学的重要性为准则，可将课堂语言、课堂提问、课堂反馈和课堂等待这4种行为，视为课堂教学行为的4个要素．

1 课堂语言行为

课堂教学语言是教师教学思想的直接体现，是最基本的信息载体，它决定着教学计划实施的成败，影响着学生对教学内容的理解．可以说，课堂语言是教学活动的主要行为，是教师应具备的最基本素养，对教学效果的影响至关重要．

国外学者对课堂语言行为已有较多研究，也有不少学者就数学教育中的课堂语言进行了探讨．例如，在《数学教育国际手册》中就有学者专门撰文，论述了数学教与学中的语言艺术[3]．自20世纪70年代以后，课堂语言也成为国内学者研究的热点之一．在数学教育领域，有学者探讨了数学教学中的数学语言[4]；有学者研究认为，丰富的教学语言是高效数学课堂教学的主要行为之一[5]；有学者将数学课堂教学分成几个环节，对各个环节中教师的语言数量和类型进行比较[6]．那么，在课堂教学中，教师该采用怎样的语言进行表达才最合理呢？这当然要视具体的情况而定．一般说来，根据语言的性质，可将教师的课堂语言分为反馈性、激励性、引导性、提问性、陈述性、命令性、重复性、过渡性和追问性等9种类型．研究表明，优秀数学教师善于将数学知识与生活相联系，采用追问性、引导性和过渡性的语言要比新手教师多，比新手教师更重视新知的讲解，而新手教师则更注重学生的联系；而且新手教师掌控话语的时间比较多，教学语言类型相对单一，缺乏生动性；而优秀教师则更关注有学生参与的师生对话，善于诱导学生参与课堂活动[2]．

语言是教师开展有效教学的重要手段，教师应根据课堂的实际情况，合理地运用语言．在教学中，能采用引导性、追问性和激励性的语言，引导学生主动掌握知识，而不是用命令性，或者过多的陈述性语言讲授知识，从而真正体现学生主体、教师主导的教学原则．

2 课堂提问行为

严格说来，课堂提问属于课堂语言行为，但是提问是课堂教学中最为普遍的教学行为之一，而且是教学过程中师生交流的重要渠道，很多的数学课堂活动是以提问为中心而展开的，可以说课堂提问浓缩了教师对课堂和学生的理解，也是课堂教学艺术的浓缩．因此，在教学行为的研究过程中，往往将课堂提问行为看做是独立的教学行为．

国内外学者对课堂提问都有了较为深入的研究，但研究的侧重点有所区别，国外的研究比较关注提问的模式，而国内的研究则更注重教师提问的方式和问题的类型．例如，美国学者Cazden提出了教师提问（Initiation），学生回答（Response），教师评价（Evaluation）的IRE模式．Mehan研究指出，IRE是出现频率最高的课堂交流模式[7]．有学者指出，数学课堂有效提问，应该具备目的性、启发性、多样性、方法性、示范性和情感性这6个方面的特征[8]．为更好地提高教师的课堂提问行为，有学者对数学课堂教学现状进行了研究，有指出问题，也有提出对策．例如，有研究指出一些教师的课堂提问比较随意，对不符合预设的回答则置之不理，其实质上是以提问之名行灌输之实[9]．有学者对中美优秀中学数学教师的课堂提问进行比较，研究表明中国教师更注重对事实性知识的提问，更喜欢学生齐答；而美国教师更注重知识的分解和关联性的提问，重视对学生的激励[10]．有学者则从教学效率上分析，认为高效教师的课堂提问能引发学生深入思考、理解数学、感悟数学思想方法，而低效教师的提问注重数学知识的记忆[11]．

有学者根据Bloom的认知理论，将课堂提问分为管理性提问、识记性提问、重复性提问、提示性提问、理解性提问和评价性提问这6种类型，并以教学录像为基础，对不同教师的课堂提问行为进行比较，发现优秀教师的理解性、管理性和评价性提问多于新手教师，而新手教师的识记性、重复性和提示性提问多于优秀教师[12]；优秀教师提问后，学生的参与程度更高，而且更喜欢采用问题串引导学生思考[13]；新手教师常出现打断或者重复学生的回答，而优秀教师更喜欢称赞或者鼓励学生，更关注回答学生的全面性[2]．

教师的课堂提问是促进学生思维发展的有效手段，是实现教学目标的基本方法，好的问题可以让教学效果事半功倍．教师应在总结、反思和学习的基础上，提高提问的有效性，提出具有较强目的性和启发性的问题，避免出现简单的是非问题、识记性问题或者无效的反问．同时，应兼顾全体学生的反应，而不是个别优秀学生的回答．

3 课堂反馈行为

相比课堂提问和课堂语言，课堂反馈行为对很多人来说相对陌生．课堂反馈行为是指教师在课堂上，针对学生在学习中的表现，做出口头语言或者形体语言上的评判[2]．它是教师在课堂教学中经常使用的行为，对课堂教学起到控制和调节的作用，能让学生强化正确，改正错误，找出差距，改进学习方法；也能让教师及时掌握教学效果，从而达到教与学的和谐发展[14]．因此，课堂反馈行为也是教师课堂教学的重要元素．

反馈，也被一些西方学者认为是教师实施有效教学的关键性策略．他们通过实证研究，认为教师的反馈行为可以有效缓解学生的认知负担[15]，能间接推动学生付出更多的努力[16]，但对不同年龄的学生要采用不同的反馈方式．也有学者研究表明，教师的绝大多数反馈都属于结果性反馈，即对学生的答案或者表现进行教学结果性评价，并提出了反馈干预的教学方式[17]．相比国外的研究，国内对教学反馈行为的研究还不多，有些学者在研究教学提问行为过程中，涉及了部分教学反馈的内容．但是，教学反馈已越来越引起国内学者的重视。例如有学者认为教学的过程，就是教师与学生相互传递信息的过程，教师既是教学的主导，也是反馈信息的接收者，因此教学反馈应贯穿于教学活动的全过程[18]．也有学者指出，虽然教师都了解教学反馈的重要性，但在备课过程中，很少有教师会思考怎样的反馈策略对教学最有效；而且反馈的形式比较单一，多以肯定性反馈为主；过分注重学生回答的结果，而忽视了学生的思维过程和情感态度．根据反馈的形式，可以将教学反馈分为显性和隐性两个类别，显性反馈指通过观察直接可以发现的行为，包括书面反馈、表扬性反馈和重复学生答案的反馈；而隐性反馈则是指教师不直接给学生反馈信息，而是通过类似的教学任务或者演进学生的错误答案，让学生获得正确认知的过程．有学者通过专家教师和新手教师的反馈行为进行对比研究后，认为专家教师的反馈方式比较多样化，多以肯定和鼓励为主，而且专家教师对差生的反馈和表扬多于新手教师[2]．

虽然很多教师对教学反馈缺乏应有的重视，但是教学反馈贯穿着课堂教学的始终，对教学有着重要的影响．在教学中，教师对学生的学习行为进行及时反馈，可以让学生了解自身对知识的掌握程度，也能促进学生更积极主动地参与到学习中．因此，教师应在备课和教学过程中重视教学反馈行为的应用，丰富反馈的方式，提高反馈的层次，让教学反馈能更好地促进学生的学习．

4 课堂等待行为

知识是经验的结果，也是思考的结果，从本质上说，学生的学习是在教师的引导下自我建构的结果，学生需要时间来思考和内化教学内容．在课堂教学中，教师若能设置合理的等待时间，对提升课堂教学效果具有重要的影响．这种等待对数学课堂教学尤为重要，在提问之后，教师根据观察，留出合理的等待时间，可以让学生进行充分的思考，自我完成相应的认知加工，提升问题的“有效价值”，从而提高教学效率．因此，课堂等待也是课堂教学行为的重要元素．

国外学者对课堂等待行为已有了较为深入的研究，尤其是在课堂等待对教学的影响方面．例如有研究表明，合理的把握等待时间，可以增加提问的效率，优化课堂教学[19]；也有学者研究表明，等待时间的增加可以刺激学生反思性的思考，并可以提高学生的参与[2]．美国学者Rowe将教师提问之后，学生回答之前的教学等待称为第一等待行为，将学生回答之后，教师给予学生重新思考的时间称为第二等待行为[20]．近年来，教师等待行为对课堂教学的重要性也逐渐引起了国内学者的主义．例如有学者指出，一些教师的课堂教学缺乏课堂等待，急于求成，这将会导致拔苗助长，欲速则不达[21]．有学者采用Rowe的教学等待划分，对新手教师和专家教师的教学等待行为进行比较，研究表明当等待时间大于3秒后，学生的回答质量较高，而当等待时间小于3秒则会以机械性回答、识记性回答为主；其中专家教师更加重视等待行为，在教学中的应用次数比新手教师多；新手教师在教学中多采用第一等待行为，而且等待时间普遍较短[2]．

虽然课堂教学等待行为已经引起了一些学者和教师的关注，但是从总体上说，这种教学行为还被不少教师所忽略甚至忽视，甚至有教师认为较长的等待时间会让课堂冷场，或者会降低课堂教学效率[22～23]．研究已表明，合理的等待时间，可以加深学生的思考，增加回答的主动性，促进学生的交流，也会提高回答的质量．因此，教师应养成课堂等待的习惯，根据不同的对象、不同的问题，给出合理的等待时间，深化学生的学习，从而提升教学的质量．

5 结 束 语

教师的课堂教学行为，对教学有着直接的影响．教师若能在教育研究的指导下，结合自身的教学经验，改进低效和无效的教学行为，这对提高课堂教学质量有着重要的意义．课堂语言、课堂提问、课堂反馈和课堂等待这4种教学行为，在教学中的使用频率较高，影响较大，可将其视为教学行为的4个要素，教师在这些方面改进自身的教学行为可有效改善课堂教学质量．不仅对课堂教学研究而言，课堂教学行为的4个要素研究对教师教育也有着重要的意义。教育研究者若能从这4种教学行为入手，通过研究厘清优秀教师教学行为的主要特征，以此作为指导，可以帮助职前教师在微格教学或者教育实习中有效提升自身的教学行为．

尽管在中国的教学行为研究中，高质量的实证研究还比较少见，但是近年来已有一些学者在这方面进行了探索．尤其是叶立军教授所撰写的《数学教师课堂教学行为研究》一书，从优秀教师和新手教师比较入手，对课堂教学4种主要行为进行了研究，对了解优秀教师的教学行为有着较高的参考价值，而该论著的研究成果对新手教师的专业成长，使其尽快生成合理的课堂教学行为方面更具有指导意义．应该看到，随着课堂教学研究的深入，教学行为4要素对课堂教学的影响也会越来越清晰，如何以这4个要素为基础，提升教师的教学行为也将会越来越成熟．

［参 考 文 献］

[1] 林正范，徐丽华．对教师行为研究的认识[J]．教师教育研究，2006，（2）：23-26．

[2] 叶立军．数学教师课堂教学行为研究[M]．杭州：浙江大学出版社，2014．

[3] 郑毓信．语言与数学教育[J]．数学教育学报，2004，13（3）：6-12．

[4] 杨之，王雪芹．数学语言与数学教学[J]．数学教育学报，2007，16（4）：13-16．

[5] 杨田，李广辉．透视高效数学课堂教学行为——基于优秀初中数学教师的个案研究[J]．数学教育学报，2011，20（2）：37-40．

[6] 叶立军，斯海霞．基于录像分析背景下的代数课堂教学语言研究——以两堂《分式的乘除》课堂实录为例[J]．数学教育学报，2011，20（1）：41-44．

[7] 张光陆．对话教学之研究—解释学的视域[D]．华东师范大学，2010．

[8] 温建红．数学课堂有效提问的内涵及特征[J]．数学教育学报，2011，20（6）：11-15．

[9] 李鹏，傅赢芳．论数学课堂提问的误区与对策[J]．数学教育学报，2013，22（4）：97-100．

[10] 周莹，王华．中美中学数学优秀教师课堂提问的比较研究——以两国同课异构的课堂录像为例[J]．数学教育学报，2013，22（4）：25-29．

[11] 黄会来，王迎．数学高效与低效教师课堂提问教学行为的案例比较[J]．数学教育学报，2011，20（6）：90-92．

[12] 叶立军，李燕．基于录像分析背景下的初中统计课堂教学提问研究[J]．数学教育学报，2011，20（5）：52-54．

[13] 叶立军，周芳丽．基于录像分析背景下的优秀数学教师课堂提问能力的研究[J]．数学教育学报，2014，23（3）：53-56．

[14] 丁舒．教师教学行为有效性研究[D]．南京师范大学，2007．

[15] Pass F, Renkl A, Sweller J.Cogntive Load Theory and Instructional Design: Recent Development [J].Educational Psychologist, 2003, (38): 105-134.

[16] Song S H, Keller J M.Effectiveness of Motivationally Adaptive Computer-Assisted Instruction on the Dynamic Aspects of Motivation [J].Educational Technology Research and Development, 2001, 49(2): 5-22.

[17] Kluger A N, DeNisi A.The Effects of Feedback Interventions on Perfermance: A Historical Review, a Meta-Analysis, and a Preliminary Feedback Intervention Theroy [J].Psychological Bulletin, 1996, 19(2): 254-284.

[18] 彭豪祥．有效教学反馈的主要特征[J]．中国教育学刊，2009，（4）：54-57．

[19] Rowe M B.Wait-Time Slowing down May be Away of Speeding up [J].American Educator, 1987, 11(1): 38-47.

[20] Rowe M B.Reflections on Wait-Time Slowing: Some Methodological Questions [J].Journal of Research in Science Teaching, 1974, 11(3): 263-279.

[21] 赵绪昌．等待在数学课堂教学中的运用[J]．中学数学杂志，2011，（2）：5-9．

[22] 黄倩，王光明．数学课堂追问的类型及特征——基于顾沛先生对“电话计费问题”课例的点评[J]．课程与教学，2015，（2）：59-64．

[23] 吕世虎，吴振英．新课程背景下普通高中教研制度重建的思考[J]．当代教育与文化，2015，（6）：36-42．

[责任编校：周学智]

Four Factors in the Research of Classroom Teaching Behavior

HUANG You-chu
(College of Mathematics and Information Science, Wenzhou University, Zhejiang Wenzhou 325035, China)

Abstract:Teachers’ classroom teaching behavior has a direct impact on the effect of classroom teaching.The four kinds of teaching behavior, including classroom questioning, teaching languages, feedback behavior and waiting behavior, has a high frequency of use in the classroom teaching, and important influence on the teachers’ classroom teaching, can be called four elements in teachers’ classroom teaching behavior research.This paper analyze the four elements’ connotation, properties and research, and point out that research the features of excellent teachers’ teaching behavior has the important value of improving novice teachers’ teaching behavior.

Key words:classroom teaching; teaching behavior; four elements

作者简介：黄友初（1978—），男，浙江温州人，副教授，教育学博士，硕士生导师，主要从事数学课程与教学论研究．

基金项目：教育部人文社科项目——数学师范生教学知识发展研究（14YJC880022）

收稿日期：2015–10–05

中图分类号：G420

文献标识码：A

文章编号：1004–9894（2016）01–0072–03