关于有效把握课时教学目标的思考

张永全　宋照慧

基于实践，不妨将小学数学课时教学设计的编制分为三要诀：到哪里去——目标；怎样才能到那里——过程；是否真正到了那里——结果。由此可见教师有效把握课时教学目标的首要性。然而参看某些教案教学目标存在诸多问题：如目标的四个维度不全，表述空泛、笼统，缺乏逻辑性，特别是知识目标不够具体、准确，达不到可操作、可检测的要求，目标应用普适化等等。这样教材所传递的信息涵义不精确，无疑影响到了教学活动的实效性。下面就如何从教学目标的“定位、表述、调控”三个角度进行思考，从而有效提升课堂教学的“深度、高度、宽度”谈谈体会。

一、教师在教学设计时要有效“定位”预设目标

教学目标可以说是特定教学内容核心价值的演绎，目标要定位合理，做到准确、具体、全面。首先应该正确把握教学目标四个维度（知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度）之间的关系：数学思考、解决问题、情感与态度的发展离不开知识与技能的学习；知识与技能的学习必须以有利于其他目标的实现为前提。确立预设的目标，其一要看学生，学生原有的知识和经验是教学活动的起点，所以教师要充分掌握学情。其二看教材。其三看《课标》。但不能机械地去套用四维目标，四维目标不是四维分立，而是四维统一，应该结合一节课的具体内容，以探索性、体现性、过程性的目标为线，能力目标、情感态度目标，不是某一节课就可实现的，需要在每一节课中有机地渗透。例如四年级《求一个数的近似数》目标确立如下：1.知道什么是近似数。2.能够用“四舍五入法”把一个大数改写成以“万”或“亿”作单位的近似数。进一步感悟转化的思想。3.结合具体情景，感受近似数的实用价值，增强应用意识，提高应用能力。这样确立的目标做到了准确、具体、全面，逻辑性强，易于操作。

二、教师在教学设计时应准确“表述”预设目标

教学设计中为了体现整体性与统一性，教学目标力争表述准确。《课标》中要求有关目标描述的行为动词如下：终结性目标：如了解（或知道、初步认识）、理解（或认识、会）、掌握（或能）、运用等。过程性目标行为动词（如经历、体验、探索、感悟等）用语恰当，特别是知识点要细化、具体化、有针对性、达到可操作、可检测，减少笼统虚化的目标设定。我们不要将四维目标割裂开来，一般不分开写，注意不要表述四维目标不全、过于笼统（尽说正确的废话），不够具体、达不到可操作、可检测的要求，用语仍出现“使学生掌握……”的被动表述是不恰当的。

下面举一个反例：一位新教师在教学二年级“长度单位”时，制定教学目标如下：①小组合作用不同实物测量不同物体的长度；②通过用多种方法解决实际问题，培养学生的动手能力和思考能力；③激发学生对学习数学的兴趣，体验合作与探究的乐趣。四维目标一应俱全，但仔细推敲，就会发现不少问题。首先，目标①包括了两层含义，学生一方面要用不同实物进行测量，而不同实物又要去测量不同物体的长度，其实本节课的难点就是让学生感知统一长度单位的必要性。应让学生感知用不同物体测量同一物体其结果的不统一，从而体悟到统一长度单位的重要性和必要性。目标②、③表述的语言笼统，针对性不强，尤其是目标③那是任何一节课数学活动都应遵循的原则。由于目标定位、表述不到位，接下来组织教学活动也出现了方向性偏离。活动最终也没让学生意识到：这节课为什么要用这么多工具来测量多种物体长度？显然，教学目标表述模糊，教学难点认识不到位是造成本节课教学失控，缺乏实效性的根本原因。

如果目标表述精确，目标落实的针对性强，可以避免教学过程的游离。例如：一位老师在教学一年级《减法》时，制定教学目标：1.通过“小猫吃鱼”这一有趣情境，激发学生学习兴趣，进一步理解减法的意义，感知数学计算与生活的联系。2.经历探索减法意义的过程，提升学生观察能力和语言表达能力。针对这两条目标，教师创设“小猫吃鱼”的教学情况，让学生充分发挥想象力，先用自己的语言讲述“小猫吃鱼”的故事调动了学生积极性，培养了学生观察能力和语言表达能力，完成了目标2。故事讲完了，根据情境图，学生提出感兴趣的数学问题，重点问题落在“盘子里有3条鱼，小猫吃了3条还剩几条？”学生知道算式3-3=0，接着教师又联系生活实际让学生写得数是“0”的算式，以及生活中遇到的减法问题，使得学生理解减法的意义。教师对教学目标定位、表述准确，符合学生年龄特点和时间能力，学生不仅进一步理解和体会了减法的含义，更切实地感觉到生活中处处有数学。

三、生态的课堂上教师应随机“调控”航向，确立“非预设目标”

数学教学是师生之间，学生之间交往互动，共同发展的过程，要使课堂教学焕发生机与活力，就必须关注“动态生成性”这个目标，这实际上在进行二次备课。为了便于说明，不妨将“动态生成目标”称为“非预设目标”，所谓“非预设目标”可以理解课堂教学打破了传统教学的预设性、计划性、规定性，在师生互动中，突破预的窠臼，学生提供的材料，学习的思维成果，学生实践操作获得的结果或结论等等，在教师的预设之外而又有意义的学习生成。从“预设”到“生成与构建”，实现教学理念上的超越。“非预设生成”的课堂追求教学的真实、自然、敢于暴露意外的情况，再现师生“原汁原味”的生态教学情境，它展现了真实性。教师理应切实提高自己的真功夫，找准动态生成的生长点，抓住课堂教学中的“非预设生成”的因素，有效调控课堂教学中“动态生成”，比如处理好预料之外的突发事件或尴尬，捕捉学生的即兴创意，张扬学生的个性，珍视学生的质疑，开展民主沟通等这些多变的情境因素所生成的教学。对于生成的信息教师通过筛选、整合、提炼，从而有效地利用，使之成为学生知识、能力、情感的催化剂，从而有效提升学生的创新精神和实践能力，让“生成”成为顺应时代要求的“望远镜”。例如，在学习“异分母分数大小比较”时，通过学生独立思考，开展个性化学习，出现了“比法多样化”，它同时又是一种“比法个性化”。比法个性化与优化应该是相辅相成的，同时要鼓励学生学会“多中选优，择优而用”。由于学生之间的差异是客观存在的，在不同思维层次上的算法也客观存在，对于一些低思维层次上的算法，教师有责任引导学生去体会感受别人的思维成果，从而提升认识水平，掌握那些公认的、更好的、更一般的算法，即使一些学生“执拗”不肯接受，随着时间的推移在实践中也会逐渐接受利用的。“比法多样化”与“优化”在一定的意义上完全可理解为把握好课堂教学的预设性目标与动态的非预设目标之间关系的问题。可见，教师要找准“动态生成”的生长点，才能使学生创新思维的翅膀得以腾飞，自由地翱翔在数学的殿堂里。正是因为有了“生成”的理念，不断提升教育智慧，课堂教学才孕育了新的生机与活力，从而促进了学生的可持续发展！

可见只有教学目标把握好，下一步的设计才能顺心应手，所以教师在备课时，首先要通过对教学目标（预设目标和非预设目标）的把握与调控，实现教学目标的有效性。我们既要关注预设目标，也要关注生成目标，课改的重心应落实到“非预设”这一目标。一旦把学习的主动性还给学生的时候，课堂上很多事情是教师无法预料的，作为教师，必须树立这种意识。