相遇课堂：教学理论与教学实践关系的新思考

石晶

摘要]教学理论与实践主体履行自身研究职责是解决教学理论与教学实践相脱离问题的思路之一。教学理论与实践主体通过四种方式来履行自身研究职责：教学理论工作者进入中小学课堂进行课堂志研究、教学理论工作者回到大学课堂进行理论建构、教学实践工作者进入大学课堂寻求专业引领、教学实践工作者回到中小学课堂开展行动研究。教学理论工作者和教学实践工作者相遇课堂的价值主要体现为发展教学理论，提升教学质量。

[关键词]教学理论；教学实践；教学理论工作者；教学实践工作者；课堂

[中图分类号]G420[文献标识码]A[文章编号]10054634（2016）01000106

“教学理论和教学实践的关系是教学领域中富有争议的论题”[1]，针对这一论题，有学者曾对教学论领域内教学理论与教学实践相“脱离”及“两张皮”现象进行分析，并通过历届全国教学论专业委员会所达成的共识而认识到：教学理论与教学实践的双向结合是教学论发展的必然趋势。为了探索教学理论与教学实践双向结合的路径，有必要追根溯源从造成两者脱离的原因出发，重新思考教学理论与教学实践的关系。

1问题成因和解决策略的既有研究

教育理论与教育实践相脱离是一个普遍存在的问题，造成两者相“脱离”的原因是多方面的，与其相应的解决策略也是多种多样。（1）教育理论之因。有学者通过研究西方教育史发现：教育理论有教育科学理论与教育实践理论之分，两者内在不同的逻辑体系与教育实践逻辑的差异，造成了它们与教育实践的不同关系。那与之对应就有教育科学理论工作者和教育实践理论工作者之分，教育科学理论工作者长期在书斋文献中，以已经发生了的事物为研究对象，旨在描述事实、解释原因、发现联系、揭示规律，回答“是什么”的事实判断性问题。教育科学理论工作者重视从特殊到普遍的规律性认识，而教育实践理论工作者则是通过变革现存的事物，以期引起所期望的结果，回答“应当是什么”的价值判断性问题[2]。处理好教育实践理论与教育实践关系的重点在于摒弃对于“理论指导实践”的简单化理解，实施教育理论工作者和教育实践工作者合作参与的“教育行动研究”。（2）教育中介之因。从知识的现实性角度出发，借助“知识分享”与“地方性知识”的概念为分析系统，提出消解教育理论与教育实践的途径是教育理论流派的创生、应对不同知识体系的教学模式、策略的创生[3]。（3）教育主体之因。有的论者认为教育理论与教育实践脱节的症结在于教育理论建构者在矮化、缺失、异化三个方面的主体性危机，提升建构者的自主、自由和自治等主体素养就成为解决教育理论与教育实践脱节的必然选择[4]。还有学者则主要分析了教育实践主体对过去教育理论不了解、对实践缺乏理性认识、主体性发挥不明显等方面表现对理论作用于实践的结果与方式产生影响，主张运行包含价值理性、工具理性、过程理性三方面的实践理性，从而实现教育理论与教育实践的转化[5]。（4）教育实践之因。有人从教师教育机关在学制中的地位比较中发现，分别处于中等教育阶段和高等教育阶段的初等学校培养和中等及师范大学师范培养，在建立初期及发展过程中，就已经划分为“实践场域”和“研究场域”[6]。（5）综合原因。有学者曾指出教育职业的分工分化、教育学注重哲学思辨、演绎的研究取向、教育学研究人员关注理论构建忽视实践活动、教育实践自身的复杂多样性等原因造成了教育学理论与实践的脱离。教育学研究要走出困境，需要聚焦教育实践，即关注实践、参与实践、批判实践、改进实践[7]。

通过以上的梳理，人们发现教学论的研究问题从教学理论与教学实践两者脱离关系的质疑，慢慢转变为两者之间的衔接路径的讨论。教学理论与教学实践不再是单纯的二元对立的关系，人们尝试从不同的认识角度去分析教学理论与实践的联结问题。教学理论具有不同的层次，不同层次教学理论的研究范式又不尽相同，对于富于变化的教学实践而言，找到能够解释教学实际中遇到的问题、能对教学实践起到理论引领作用的教学理论，其主体的“实践者”才能充分发挥其特性。教学实践在产生之初虽有理论与实践场域之分，也曾对教学理论产生过“拒斥”心理，但在其发展及实践过程中的确遇到一些无法解决的问题，这些问题就需要通过借助教学理论、结合自身经验去重新思考。无论是教学理论、教学实践、教学理论与实践的实施主体、中介途径还是综合原因，从实施主体的角度来看都归结为教学理论与实践主体应该如何履行自身研究职责上去。曾有学者指出，“教学理论与教学实践脱离之根本在于教学理论工作者与教学实践工作者之间的隔阂。破解教学理论与教学实践的‘两张皮难题，需要教学理论工作者与教学实践工作者的团结协作”[8]。基于此，相遇课堂是从发挥教学理论工作者与教学实践工作者的主体作用为切入点，为教学理论主体与教学实践主体搭建会面、沟通交流、相互学习的平台，从而实现教学理论与教学实践相衔接的一种新思路。

2相遇课堂的含义

“相”在字典中的解释有：动作由一方来，而有一定的对象，如“相信”、“相问”；交互，行为动作由双方来，如“互相”、“相等”；亲自看，是否中意，如“相亲”。“遇”在字典中同样也有三种基本含义：相逢、会面、碰到；机会；对待及其方式。而当这两个字“相遇”组成词语后其含义可分为几个层次：第一层是动作的发出者在特定场域中作用于特定的对象；第二层是基于某种机缘或机会，两类动作的两种发出者在其中某一动作的场域中相逢、会面；第三层是两类动作的发出者在会面后，对待彼此的态度及方式是否发生，取得了怎样的效果。“相遇”是一组交互的动作，那该动作的发出者就是由不同的主体承担的。为了克服以往研究中“偏重于对理论与实践的关联状态分析，忽视对作为认识与实践主体的人的状态与关系研究”的问题[9]，教师在讨论教学理论与教学实践的关系时，有必要将研究教学理论与进行教学实践的主体作为讨论的重点。一般而言，教学论学科中“按工作性质划分，可分为教学研究者与教学实践者”[6]，教学研究者在大学里主要从事教学理论的研究，教学实践者在中小学课堂中主要从事教学实践工作。因而，也可以将这种认识主体与实践主体分别称为教育理论工作者和教育实践工作者。

“相遇课堂”的主体弄明白了，想要深入了解“相遇课堂”的含义，还必须对“课堂”做必要的理解。有学者认为课堂的含义应该包括三个递进的层次。一是把课堂理解为教室，是指为课堂教学活动发生的主要场所。传统教学论是把它作为教学环境来研究的。二是把课堂理解为课堂教学活动。就是发生在教室里的教学活动。三是把课堂理解为课程与教学活动的综合体，包括课程实施、课程资源开发、教学活动、师生关系、教学环境等多种教育要素及其相互关系[10]。一提到“课堂”，首先想到就是类似于教室的，为学生提供学习的场所。随着科学技术和近代教育的发展，为了克服有限的学习时间精力与无限知识的矛盾，人们将关注的目光从特定的课堂内容转移到了课堂内容与方法上，课堂不再是单纯的条件性因素，而是“人类专门知识的传授场所”。对于课堂就是教学活动的理解，课堂教学研究只是从教学内容、教学活动及其构成要素的角度加以考虑，侧重于对教师教学的研究。这种课堂研究是一种解构式的、狭义的教学研究，不能看到课堂的整体状况。后来研究者将“课堂”作为教学现象发生的真实场域，进入课堂进行课程与教学的综合研究，将探寻规律与解释意义相结合，从多角度关注学生的成长发展及教师的专业能力的提升，课堂成为了“人才培养的专门场所”。

鉴于以上的分析，对于“相遇课堂”的含义，可以从三个层次加以理解。第一层次，认识主体和实践主体分别在其工作场域内从事教育认识或教育实践工作，即教育理论工作者在大学课堂里从事教学理论的研究，教育实践工作者在中小学课堂里中进行教学实践的任务。正因为两个主体在现实情况中处于“脱离”的状况，才有可能促成两者的“相遇”。第二层次，在某种机会或力量的促使下，两个主体分别在“一种课堂”中相遇、碰面，即可以分为教学理论工作者和教学实践工作者分别在大学课堂中相遇和在中小学课堂中相遇两种情况。相互碰面后对于碰面的效果满意与否，还得看相遇的两个主体是否实现了双赢。第三个层次，两个主体通过亲自看、体验后，发挥主体性、共同学习才是相遇课堂的关键。

3怎样相遇

通过前面对“相遇课堂”含义的分析发现，笔者认为教学理论工作者和教学实践工作者可以通过经历三个阶段逐步“相遇课堂”。

3.1相遇之初

由于受到传统教学论的影响，教育理论工作者的研究对象偏重于对国外和传统教学理论的借鉴、批判、反思，忽视了对现实教学实践的关注，使得其研究“缺乏对教学生活的真实描述，在书斋文献中寻找描述教学现象及其规律的词汇”[10]，造成了教学论表述语言的危机状况。而身处教学第一线的实践者—教师经历了“一次性完成”的师范教育后，秉持“教师就是知识的传递者和道德的示范者”的观念，在自己的教学岗位上安心地扮演“教书匠”的角色[10]，从不认为教学理论研究与自己有任何关系。

在相遇之初，教学理论工作者和教学实践工作者分别在其工作场域内从事教学认识或教学实践工作，两个主体之间频频出现互不往来，双方都有将问题的归因推向彼此的倾向，“无论是立于教学理论批评教学实践还是立于教学实践批评教学理论，总难免陷入‘自是而他非的窠臼”[1]。然而脱离无论是作为动词还是形容词使用，“都暗含着一个信息：脱离的双方（或多方）原先的状态都是关联的”[9]，也就意味着，教学理论工作者和教学实践工作者原先在某种基础之上存在关联的状态，正是由于这种关联的存在才为他们“相遇课堂”提供了机会。教学认识主体和实践主体之间的关联状态是建立在一定基础之上的。教育学是通过一系列的内容、过程、方法来培养人的活动，以期使人的观念行为发生持久变化的活动，它关注了人的“内心活动、精神世界以及作为人的精神世界的客观表达的文化传统”属于人文科学；教育作为社会组织的组成部分，同样也属于关注人类社会组织和制度问题研究的社会学科。教育学兼具两种学科的特点，据此判断其为人文社会学科。人文社会学科的研究对象中既有“人”及“社会”的客观存在性，又有区别于客观存在的人类精神与文化的个性独特性存在，“人文社会学科是兼具科学性与价值性的学科”，因此教育学也具有了科学性与价值性统一的特性。科学性要求教育研究者以抽象、概括等理性思维认识客观规律，价值性要求实践者在特殊的情景和社会背景下解释其现象[11]。研究对象、研究方法的统一性决定了教育理论工作者和教育实践工作者之间关联性的存在，也决定了他们两者“相遇”的必然性。

3.2相遇课堂

教学理论工作者和教学实践工作者基于一定的机会分别在大学课堂或中小学课堂中相遇。近几年来，我国实行的区域性教育实验及宏观教育改革，促成了教学理论工作者和教学实践工作者的合作，虽然这种合作在某种程度上具有强制性特征，但其确实对解决教学实践中存在的问题起到了举足轻重的作用，同时也为教学理论工作者和教学实践工作者“相遇课堂”提供了制度方面的保障。除此之外，教学认识主体与实践主体应积极发挥主观能动性，深入到不同研究对象的场域中去寻找实现双赢的办法。依据教学主体的角度和问题解决的思路，将教学两个主体“相遇课堂”的过程分为四个阶段。一是教学理论工作者进入中小学课堂，二是教学理论工作者回到大学课堂，三是教学实践工作者进入大学课堂，四是教学实践工作者回到中小学课堂。

教学理论工作者进入中小学课堂。教学研究既是科学研究又是人文研究，两种研究的出发点都要求收集第一手的研究资料。课堂是教育现象与教育规律发生的主要场域，因此教学研究的第一手资料主要来源于课堂。研究者“是在课堂中做研究，是将课堂作为教学研究第一手资料获得的‘田野和‘场域”[10]。理论研究者在进入课堂之前，根据研究内容及研究对象的条件，通过当地认识的人或单位介绍等方式来了解学校的“权力结构、人员关系及人们一般认可的行为规范”[12]，以坦率、真诚的态度来获得被研究者的信任。在进入研究现场——课堂后，理论工作者参与到教学活动当中并对这一过程进行观察，“但他们的观察一定要经由从‘观察者的参与到‘参与者的观察过渡” [10]，在前一阶段观察者作为课堂的外来者，不被被观察者所接纳，被观察者在行为、言语等方面或多或少表现出与日常教学活动中不相符的一面，而在后一阶段观察者成了被观察者所接纳的成员，被观察者不会因为观察者的在场而改变其典型的行为表现。观察者与师生在教学活动过程中进行交往、对话，收集来自教学第一线的教学资料；在这同时，观察者也成为了教师教学的助手、学生学习成长的良师益友。理论工作者在整理教学资料时要通过访谈来了解某一特定情境下教师、学生对该事件的所思所想，要对表现课堂独特性的细节进行详细的调查与描述，利用“文化差异感”（研究者来自不同的文化群体，对事物往往有不同的看法和情感反应，因此他们会对在异文化中看到和听到的事情产生于当地人不同或不尽相同的解释。如果他们将自己的解释与当地人的解释进行对照，就会产生文化差异感）[12]对教师和学生对于课堂细节的解释进行再解释。在这样的研究过程中，理论工作者逐步建立起观察、访谈、描述、解释的课堂志的研究方法。最后，教学理论工作者借助原有的对教学的基本认识及借鉴其他学科的相关理论，赋予经过观察、访谈、描述、解释等方法加工后的第一手材料初步的理论意义。

教学理论工作者回到大学课堂中。理论研究者经历了“课堂田野”的实践研究，将初步整理的第一手资料带回研究机构中，以扎根理论的“从资料中产生理论的思想”，“即在系统搜集资料的基础上，寻找课堂教学中的核心概念与本土概念，然后通过这些概念之间的联系而形成理论”[10]。法国著名社会学家布迪厄曾说过，没有理论的具体研究是盲目的，没有具体研究的理论则是空洞的[13]。教学理论工作者通过观察活生生的课堂教学现象及吸纳教师和学生对该现象的反应，以此为基础概括总结出具有本土化意义的新概念，运用逻辑思维分析新概念之间的关系变化来解决教学中出现的新问题，教学理论工作者再用这种基于实践的研究成果与大学课堂的教学实践工作者交流，促成教学理论的应用型研究。教学理论也就在发现问题、分析问题、解决问题的过程中得以发展。

教学实践工作者进入大学课堂。中小学教师作为教学实践工作者长期处于教学第一线，由于日常教学及管理任务繁重，很少有教师自愿针对教学中出现的问题去查阅相关教学理论的书籍或资料。但是近年来，随着国家、地区及教育学者倡导带动的教育实践改革的发展，许多中小学教师愿意通过自学、培训、进修、考研等方式提高自己的理论素养和专业水平，以期解决教育教学中遇到的问题。“知识分享”的观点认为：知识分享有别于知识的转移和知识的扩散。知识的转移和知识的扩散是指知识从一个地方运动到另一个地方或从一个使用者运动到另一个使用者，两者侧重的都是知识的单向流动。而知识分享强调的是知识在合作中的双向流动。知识的分享包括知识的传递、吸收和应用。仅仅是获得知识，不能成为分享。成功的知识分享应该是通过改变知识获得者的行为方式和心智模式[3]。中小学教师通过各种方式来到大学课堂中，教学理论工作者以自己在实践中形成的研究成果与来自教学一线的教师进行交流，但这种理论成果的交流不是单一向度的从教学认识主体向实践主体的传授、接纳，而是教学理论工作者以先进的理念、思想方法为教师开展教育教学研究提供专业的支持和帮助，使教师自己对教学中的行为以及产生的结果进行分析与反思，在教学反思的基础之上，教师可与理论工作者、志同道合的同事之间展开同伴互助的合作教学研究活动。在这个知识分享的过程中，教学实践工作者在大学课堂中不仅接受了理论工作者的专业引领提高了自身理论素养，还将观念的转变落在了教学反思上，借助同伴的帮助共同解决教学中遇到的问题，真正实现了知识的共享。

教学实践工作者返回中小学课堂。为了提高课堂教学质量和效益，教师重返中小学课堂，在专业理论工作者的帮助下成为课堂研究的主体。“教师作为研究者从事课堂的研究，就是将教师的教学活动与教学研究活动有机地统一起来”[12]，作为研究者的教师可以通过三个途径实现这一目的。（1）通过“主位”的研究方法来研究自己的教学活动，课堂是教师进行教育教学活动的主要阵地，教师通过备课、上课和反思三个环节来研究课堂教学，备课就是对一节课的整体的构思，是对怎样上好一节课的预设，在备课基础之上，教师在教学过程中发现教学中存在的问题，课后教师通过对备课、上课过程的反思来分析这些问题产生的原因，从而达到改进教学的目的。教师在自己的课堂内进行教学研究具有得天独厚的有利条件，不仅熟悉教学内容，还对学生的学习情况、兴趣特长等情况有所了解。但由于教师长时间处在同样的课堂中，缺乏专业的敏感性，对课堂中发生的事件见怪不怪，加之教师无法完全把握课堂中瞬息万变的情况，所以教师还需要其他途径来提升课堂研究能力；（2）教师在其他同事的课堂中进行“客位”的教学研究。作为研究者的教师在进入其他教师课堂听课时，必须进行前期的准备工作，即如何去听课的准备—备研，接受了一定的教学研究理论与方法训练的教师，通过梳理相关文献找到研究问题，根据教学目的、内容，与研究对象的接触，最终设定研究计划。教师带着问题进入其他教师的课堂听课、观课，收集第一手研究资料，课堂研究获取第一手研究资料的方法通常是课堂志”[11]，这与教学理论工作者到中小学课堂获取第一手资料的方式一致。在备研、听课与观课的基础上，教师以评课为手段、以课为例来进行教学研究；（3）教师与专业研究者共同合作开展的“行动研究”。教学行动研究旨在通过对实践情景的理解来提高行动的质量，教师在教学理论工作者的帮助下，可以让专业人员进入自己的课堂，也可以是教师作为研究者和专业人员一起进入其他教师的课堂进行课堂研究。教师的备课与作为研究者的教师、理论工作者听课前期的备研相对应，作为研究者的教师和理论工作者在听课观课的过程中针对教学中出现的问题，分别与教师备研阶段的研究计划、评课阶段的疑问相对比，课后教师在进行教学反思的基础上说课，作为研究者的教师和专业人员在评课的阶段与教师共同讨论。

3.3相遇之后

相遇课堂之后，双方主体对相遇结果满意与否，还要看“相遇课堂”是否实现了教学理论工作者和教学实践工作者双赢的局面，即相遇课堂能够解决教学理论工作者、教学实践工作者的遇到的问题。

4相遇课堂能解决哪些问题

从教学主体论的角度来看，“相遇课堂”能解决的问题主要体现在两个方面：一是实现教学研究范式转变，发展教学理论；二是促进教学实践工作者的专业发展、提升教学质量。

4.1实现教学研究范式转变，发展教学理论

不少研究表明，理论工作者在深入中小学课堂时常常出现研究动机、内容、能力遭到教学实践工作者质疑的尴尬状况，有些高校教学论工作者去学校就是为了“掠夺鲜活的教育教学案例，为学术论文的发表和科研项目的完成积累资料”、“他们（教学理论工作者）研究和关注的问题几乎与教学没有多大关系”、“一提到具体问题，他们不是随便搪塞过去，就是说这是体制问题，不只是你们学校存在这种问题，到处都一样”[14]。“相遇课堂”促成了教学研究范式从传统教学论，向课堂教学论的转变。传统的教学论是“研究教学理论的理论而非研究教学的理论”[15]，教学理论工作者在大学等研究性机构中，在“文本”中对教学理论的再研究，注重理论的思辨性。虽然不能否认这种研究范式的重要性，但如果此种情况长此以往地发展下去，甚至成为教学研究的唯一范式，就会使教学研究失去了原本赖以生存发展的活力源泉—教学现象，成为“只有数量的繁荣，少有质量的提升”的“学术泡沫”。为了重新“焕发课堂的生命活力”，课堂教学研究以现实教学生活中的教学现象及其规律为研究对象，深入到研究对象发生的真实场域—中小学课堂中，回归“教学本身”，面向教学生活中活生生的教学现象，对课堂和教学中发生问题进行研究。

“作为研究者，他们在一定的理论研究机构中成长，还要深入到研究对象中运用自己所学的理论与方法，然后再回到自己的专业研究机构中来进行理论的提升、发展理论”[10]，教学理论工作者正是借助研究范式的转变，运用自己在大学中所学的理论与方法，到中小学课堂中去，调整研究动机、了解中小学教师在教学实践中遇到的棘手教学问题，对发生的教学现象进行观察、描述、分析、解释，然后回到大学课堂中，深入分析来获得有关教学的基本认识和结论，最后将这些认识与结论反馈给教师以解决他们真正所关心的教学实践中的问题。如此以来，这样的研究过程不断更新甚至颠覆教学理论工作者以往对教学的认识，教学理论也在这不断的重构中得到发展，解决了本土化教学理论的原创性问题。

4.2促进教学实践工作者专业发展，提升教学质量

相对于教学理论工作者创新相关理论而言，教学实践工作者的任务是立足于自己在教学实践中遇到的问题，提高课堂教学质量，促进学生的成长发展。面对如此重大的任务，只凭借经验积累和模仿他人是无法完成的，现实教学实践中层出不穷的问题就是这一问题的最好印证。有研究表明：“教师的知识结构应包括本体性、条件性和实践性知识三个方面，本体性知识是指特定的学科知识，而条件性知识指的是教育理论知识”[16]，这两方面的知识通过师范教育培养和取得“教师资格证”就可以获得，可该种知识能否转化为教学实践工作者默会的教学能力还尚存争议，但现实情况中对教师实践知识的轻视却十分严重。在“唯分数论”、“升学率第一”等应试教育观的影响下，许多教师把学生当做接受存储知识的“银行”，自己只是源源不断地将知识“存入”银行，等考试结束后学生又将这些知识还给了储户—教师，在这种循环中，学生渐渐失去了学习的兴趣动力，教师产生了职业倦怠。因此，教学实践工作者专业发展的核心是教师的实践知识，促进教师实践知识的发展才能从根本上解决“教育工作是专门的职业”问题。

相遇课堂为教师发展实践知识提供了条件和机会，教学理论工作者带来了一般的教学理论知识，教学实践工作者在师范教育阶段和教学实践阶段积累了丰富的学科本体性知识，教学实践工作者将以上两种知识结合起来“形成自己的‘使用理论，这种‘使用理论能使教师对教育教学情景中出现的问题进行‘重新框定找到解决问题的策略”[11]。教学实践工作者并不是简单的套用现成理论，而是将外显性的知识内化为内隐知识，再将这种内隐知识通过反思外化为可以处理现实教学问题的外显知识，最终形成使用理论或个人理论，实现教师的专业化发展，提升教学质量与效益。

参考文献

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Meeting in classroom：new thinking of theory and teaching practice

SHI Jing

（College of Education，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu730070，China）

AbstractThe main body of teaching theory and practice fulfill their responsibility is one way to address the issue of coordination between teaching theory and teaching practice.Teaching theory and the practice main body by four ways to do their own research work：teaching theoreticians to the middle and primary school classroom make research of the chronicles of class，then，teaching theoreticians back to the university classroom to construct theories，teaching practical workers entering university for professional led and going back to the middle and primary school to carry out the action research.The value of teaching theoreticians and teaching practical workers meet in the classroom is to develop the teaching theory and improve the teaching quality.

Key wordsteaching theory；teaching practice；teaching theoreticians；teaching practical workers；classroom